浅谈PBL教学模式在呼吸科临床教学中的体会

刘 冬，许西琳，卢献灵

(石河子大学医学院第一附属医院呼吸一科，新疆 石河子 832008)

随着国家经济的迅速发展，临床医学教学模式也发生了相应的转换。既往的以教师为主，以授课为中心，采用大课堂填鸭式的传统教学模式已不能满足目前社会发展需求。本文探讨PBL在呼吸系统疾病临床教学中的体会，把PBL教学方法深入、生动地运用到呼吸科临床教学与带教中，以期培养高素质、复合型医学人才。

1 PBL教学方式的特点

以问题为导向的教学方法(problem-based learning，PBL)，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，是由美国西余大学医学院神经病学教授Barrows于1969年初次提出并引入医学教育事业，是目前国内外推崇实行的教学模式[1]。它是以问题为根本，以小组讨论为模式，以学生为主体，以教师为辅导，围绕某个医学观点或实际病例的诊疗等问题进行讨论的学习形式，打破了传统教学观念及方法[2]。

在PBL教学中，教师不再是详细全面的讲解各种疑问，而是教学生怎样学习，怎样发现问题，怎样提出问题，提升他们的学习乐趣，自己寻找问题的答案，并把找寻的答案与理论、实践相结合，自己验证答案的真伪，最后老师再给予一个补充或升华的讲解，促进学生对知识的进一步巩固及了解，同时在寻找答案的过程，还可促进学生之间相互协作，互帮互助，增进学生之间感情。同时要求老师不单要有丰厚的理论知识，还要有丰厚的临床经验，随时能将理论知识与临床经验相结合。与此同时，相关的各个学科领域知识都要涉及或熟知，必要时多学科联合教学，方能授之以渔。例如来了一位患者，主诉“发热伴咳嗽、咯痰1个月”，根据主诉学生结合既往学习的理论知识，可提出“发热的原因及热型可能是什么？”“咳嗽、咯痰的原因是什么”“咳嗽、咯痰可能相关的疾病”“需进一步做什么检查及如何治疗”等，5～8个学生为一组，给一周左右的时间带着问题翻阅资料，随后每组学生针对上诉问题相互解答，最后老师根据他们的解答，给予总结及深入扩展的分析，比如咳嗽、咯痰伴发热，除常见于肺部疾病，还可能累及免疫风湿性疾病、传染性疾病、心脏相关疾病、纵隔相关疾病、肿瘤相关疾病等，引导学生的思路拓宽，多学科融合，打破了传统教学下学科之间的相互独立，开发了学生的纵向思维、横向思维和纵横交错思维，这明显地提高了学生对所学知识的综合运用能力[3]。

在PBL教学中，学生利用查找资料和组间讨论的方式解决问题，不仅提高了自学能力和解决问题的能力，又发挥了自身的潜能和创造力。在解决问题过程中，PBL教学方式能够充分地调动学生自觉学习的激情及热情，对知识的渴望及探索，增加了学生的学习乐趣，提升了学生的综合素质，增加了学生的团队协作能力和相互之间的交流能力，增加了学生的知识运用能力。比如患者主诉“咳嗽、咯痰伴胸闷半月余”，胸片示双侧胸腔可见积液。学生既需查询呼吸方面的知识，又需查询感染、免疫、心脏、肿瘤等多方面的相关知识，明确咳嗽、咯痰的原因，又要明确胸腔积液的原因，充分地体现了上诉各种能力。

PBL教学方式最初是由Barrows医学教授提出，故最先应用也是在医学院开始，近10年来我国也有许多高等医科大学开展了PBL教学模式，如北京医科大学、华西医科大学、湘雅医学院、同济医学院等等，随着PBL教学模式的推广，几乎所有的医学院均响应开展了PBL教学方式。我院是近5年才实行PBL教学，在实行期间，笔者充分体会到该教育方式的益处。PBL教学主要是以培养优秀的临床医生为目的学习，授课以临床典型、常见病例为基础，掺杂少许复杂、疑难病例为提高，将基础理论和临床知识贯穿于一个个真实的病例[4]。PBL教学形式多样化，学习环境和教学是以小组为形式，大约6～8人为一组，既有课堂上组员间相互讨论，又有课后的自我学习；教师讲授知识和技能，学生相互练习及点评纠正对错，教师指正错误和解释错误常见的原因，随后提出注意的事项，以防出现同类错误发生。教学互动有利于建立良好的师生关系，有助于学生“知其然”，也亦“知其所以然”，做到“纠正一个错误，全部学员获益”。

2 PBL教学方式与传统教学方式的区别

国内许多医学院校开展了PBL教学法，并已取得相应的优异成效，但没有一种教学方式是十全十美的，在实行过程中也会碰到各种各样的问题。

PBL教学方式与传统教学方式有本质的区别，大部分教师对PBL教学方式存在错误的理解，认为学生与老师的角色互换。其次因为PBL教学是小组间讨论的形式学习，即1个教师陪同6～8个学生，这就需求大量的老师，然而目前国内教师的人数远远不能达到这个要求，所以应该抓紧对教师培训，快速适应PBL教学模式。

PBL教学方式与传统教学方式有本质的区别[5]。首先，多数学生都已适应传统“填鸭式”教学，不适应小组讨论时学生主动发言的教学形式，不敢表达自己的想法，缺少独立思考、剖析问题的能力，缺少独立处理问题的能力。其次，PBL教学方式需要学生的独立学习能力和思维能力较强，因此PBL讲课者应对学生详细讲解PBL教学法的目的、方法、过程及学生的角色和要求等，做到因地制宜，因人而教，不失彼此。

PBL教案特点与传统教案特点差异显著。首先，传统教案需要考虑到大部分学生对知识的接收、消化的程度，所以所教的知识要深入浅出，而PBL教案是针对提高学生的独立思考和自学能力而设计，故教案编辑选取的病例在编订与安排问题时需有综合、复杂、精密的特点，不要过度浅显和典型[6]。其次，许多传统教案的案例制作的模式比较单调，文字占了较大部分，而PBL教案可以多媒体或录像等形式表现，还可以用模拟患者(或真实患者)组成学习的真实或虚拟场景来展开PBL课程。

PBL课程考核与传统课程考核也有很大的区别。传统教学有一个统一、标准的考核体系，但PBL教学缺乏一个系统的、科学的、统一的考核标准，而传统的考法不能和PBL教学形式匹配，不能发挥其具有的导向作用，不能正确地评价学生的各方面的素质。因而要建立一个与PBL教学的课程相匹配的考核标准，这种考核标准要对学生的各方面能力进行考核，具备统一性、全面性、公平性和真实性。

3 PBL教学方式的前景

临床教育模式的转变是一个持久并且循序渐进的经过，我们既要借鉴国外的教育模式，又需参照我国的实际医学教育情况，制定出有利于我国医学学生综合素质培养的教育模式[7]。虽然现今PBL教学模式在我国各大医学院校的推广取得了一定的成果，但仍然有许多的地方需要持续改进，只有不断深入学习PBL教学的最新进展，全面掌握 PBL教学的精华，一步一个台阶、分阶段地实施 PBL教学模式，拟定与自己学校实际情况符合的教学计划，编订PBL教学案例，不断提高教师队伍的水平，这样才能培育更多的人才，不断提高学生的综合能力。故而临床教育工作者需不断探求，挖掘问题，纠正问题，使它变成符合我国国情的医学生高效教育模式。