美国特殊教育发展与变革历程及其当代启示

黄建辉

(江西师范大学教育学院，江西 南昌 330022)

美国是一个移民国家，自由、民主、平等的社会意识和理念为公共教育制度的建立奠定了坚实的思想基础，多元文化和价值观反映在社会政治、经济、文化等领域的每个角落。就特殊教育而言，在公共教育制度尚未出现之前，美国残疾儿童受教育状况是落后、封闭、粗放的。19世纪中后期，随着美国公共教育制度得以逐步确立，作为基础教育体系的重要组成部分，残疾儿童受教育的机会和环境随之发生根本性变化，特殊教育发展规模、质量乃至整个特殊教育体系日趋完善，其多元化的理论建构和实践经验随后逐渐为世界各国所仰慕和效仿。考察分析美国特殊教育迅速发展的社会推动因素、历史轨迹与实践经验，对反思和推进我国当前特殊教育改革发展与质量提升具有借鉴意义。

一 推动美国特殊教育迅速发展的社会因素

随着新政权的逐渐稳定和工业社会的快速发展，19世纪后美国教育对外交流与合作以及专业人才流动日趋频繁，英、法、德、西班牙等欧洲主要国家的早期特殊教育理念与实践经验开始在美国本土广泛地传播、生根发芽，这为美国特殊教育蓬勃崛起奠定了理论基础。除此之外，这个时期美国残疾儿童受教育机会、环境和质量得以显著改善并与社会其他几方面影响因素密切相关。

(一)义务教育法的全面普及

1852年马塞诸塞州率先颁布实施义务教育法，随后其他州纷纷效仿，至1918年义务教育法在各州全面普及，这标志着美国面向所有适龄儿童的免费公共教育和公立学校体系基本形成。义务教育也称之“强迫教育”，根本宗旨是从法律层面保障适龄儿童的入学机会和受教育年限。从实践来看，当时大部分州制定实施义务教育法的最直接目的不是为了保护残疾儿童的受教育权利，但是义务教育法在本质上要求面向所有儿童实施强制性、免费性和普及性的教育。这种内在要求迫使教育主管部门和学校必须履行为残疾儿童提供与普通儿童平等的教育服务的法定职责。在这种背景下，由残疾儿童家长、医生、教育者、心理学家、律师和社会工作者等组成的各种社会组织和专业性团体纷纷成立，他们基于不同的角度和立场为残疾儿童争取平等受教育权而奔走、呼吁。同时，由于早期特殊教育实践证明了为残疾儿童提供教育的可行性和潜在的社会意义，因此，为残疾儿童提供免费教育在这时期逐渐得到执政者和社会民众的认可。1910年美国儿童问题白宫会议明确提出，“利用公共资源发展公立学校特殊教育不仅值得而且非常必要，若残疾儿童不能获得恰当的教育，他们将会继续贫困下去，从而会导致各种社会不良行为的产生，这是社会文明的倒退，最终需要整个社会来买单。”[1]在联邦政府的倡导下，犹他州、俄亥俄州、印第安纳州、北卡罗来纳州等地率先为聋盲儿童提供免费教育。发展到20世纪30年代，全美大部分主要城市为残疾儿童创办了特殊学校和特殊班级，马里兰、俄亥俄、路易斯安那等州还专门制定了特殊教育资助法对残疾儿童进行专项资助，为残疾儿童提供免费教育。

(二)联邦政府的大力推动

教育作为一种缓解社会矛盾的重要工具在19世纪中后期开始得到政治团体和教育改革者的日益重视与青睐，残疾儿童因此被逐渐纳入公共教育制度服务范畴，特殊教育机构办学主体开始由以医生、慈善家和神职人员等私人办学为主向政府办学为主、个人和机构、社会组织共同参与的格局过渡。在这过程中，联邦政府的特殊教育角色与作用日益凸显。例如从1910年至1940年的30年中，联邦政府每隔十年组织召开一次“儿童问题白宫会议”(White House Conference on Children)，残疾儿童健康、教育和社会福利问题成为每次会议讨论的核心话题。在1919年的白宫会议上，联邦政府极力倡导发展特殊教育和保护残疾儿童平等受教育权，并审议通过了《儿童宪章》(Children’s Charter)，要求社会公共政策为残疾儿童提供医疗、教育培训和康复训练等综合服务。1930年召开的白宫会议在这方面更进一步，会后专门发布了一个题为《障碍儿童》(The Handicapped Child)报告。该报告总共有400多页，对残疾儿童的诊断与治疗、职业教育、教师专业培训与发展、就业安置、农村残疾儿童教育、经费投入等重要问题进行了精细的数量统计、描述与分析，并提出了相应的解决策略[2]368。这份报告为二战后肯尼迪政府组织研制《战胜智障的全国行动计划》(A Proposed Program for Nation Action to Combat Mental Retardation)起到非常重要的引导作用，该份行动计划在很大程度上可看作是肯尼迪政府发展特殊教育的政治宣言，由此而开启了二战后美国联邦政府全面加强和干预特殊教育发展之旅。

(三)进步主义教育思潮的理论引导

19世纪末，全美范围内兴起了一股旨在对社会政治、经济政策、公平正义和道德水准等全面改革的进步主义社会思潮，涉及范围涵盖政治、经济、教育、文化、社会福利等各个领域。在教育领域，儿童中心取向的教育理念表现尤为强烈。在 “进步教育之父”帕克看来，教育要使学校适应儿童，而不是让儿童适应学校，学校课程设置要以儿童为中心，重在开发儿童的内在潜能、培养儿童自我表现能力和激发儿童主动学习的意愿，学校教育要紧密结合儿童的日常生活经验。1896年杜威创办了实验学校，并将儿童中心理论成功运用于实践，更是充分证明了个别化教育方法的理论价值和实践意义。儿童中心取向的进步主义教育思潮迎合了特殊教育内在需求，它主张学校要关注所有儿童的潜能和力量，重视营造互助的、热情的和人道的课堂气氛，课程设置适应每个儿童的成熟水平，根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格发展实施个别化教育，反对强制监控和严厉的惩罚，而这些正是长期以来隔离教育模式下特殊教育者所缺乏而亟待改善的问题。为此，进步主义教育改革运动得到了特殊教育者积极响应和支持，极力呼吁社会应重新认识和严肃对待以往被忽视的残疾儿童学业表现和异常行为特征，要求公立学校创新特殊教育服务模式、调整课程设置和学业标准，加强对残疾儿童的潜能开发和职业技能培养。由此而言，进步主义教育思潮的出现可以说是美国教育界对当时特殊教育领域所面临的挑战一种积极回应，迎合了残疾儿童教育者改革实践价值取向与策略选择，这为二战后特殊教育发展模式的转变和质量提升改革奠定了理论基础。

(四)智力测验的广泛运用

20世纪初，随着教育学、心理学、医学等学科知识发展，采用科学化的测量手段评判儿童智力状况的做法在教育领域取得突破性进展。1905年比纳和西蒙共同合作发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，开始将比纳—西蒙智力量表运用于特殊教育领域，使得学习障碍儿童的教育评估与鉴定、教育安置更加科学、完善。从实践来看，比纳—西蒙智力量表通过应用语言、文字或图画、物品等形式，以量化标准来描述一个儿童的智力特点，这为教师判定儿童智力水平状况和导致成绩不良的原因提供了一种客观、可靠的评价依据。相比以往主要依赖于医生、教师的直接观察和主观判断为主的障碍鉴定，基于量化的智力测试手段鉴定残疾儿童的障碍程度进而作出恰当的教育安置显然更加的科学、规范。因此，将智力测验方法运用于特殊教育领域得到教育者、医生、心理学家的广泛支持。20世纪20年代，全美各学区公立学校、心理诊所和特殊教育机构普遍采取智力测验手段来检测儿童的感觉、认知和运动能力，以提高残疾儿童教育安置科学性和课堂教学效率。从当时情况来看，被鉴定为弱智儿童比例一般保持在1%-3%之间[3]27。1927年全美500个城市的公立学校开设了弱智儿童班级4 000个，在校生超过78 000名[4]。由此可见，智力测验在当时特殊教育领域运用之广、影响之大。

二 美国特殊教育发展与变革历程

在1817年第一所正规特殊教育机构成立前，美国尚不存在真正意义上的特殊教育。尽管当时有一些手工作坊、医疗机构、慈善机构为稳定社会秩序而收留了一些残疾儿童并施以简单的教育训练活动，但这种教育实践活动更多带有强烈的慈善救济和宗教色彩，重在宗教知识传授和道德教化，侧重将他们训练成为能够理解宗教礼仪知识、遵纪守法的公民，以避免他们流浪社会而影响正常人的生活秩序与普通群体利益。这些组织机构虽然承担了部分特殊教育功能，但还不能算是严格意义上的特殊教育机构，特殊教育发展尚处于萌芽形态。

(一)从救济到教育：初步发展阶段(19世纪初期至19世纪40年代末)

19世纪以前美国慈善机构收留了部分残疾儿童并开展简单的日常生活技能训练活动，本质上而言这并不能算是真正意义上的特殊教育行为。1817年，托马斯·霍普金斯·加劳德特(Thomas Hopkins Gallaudet)在康涅狄格州的哈特福镇创建了美国第一所寄宿制隔离的聋童教育机构“康涅狄格州聋哑儿童教育与指导中心”(Connecticut Asylum for the Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons)(“美国聋校”的前身)。该机构的建立在美国特殊教育史上具有划时代的里程碑意义，它标志着美国真正意义上的特殊教育正式诞生，也意味着“特殊教育作为一种学校教育形式在公众意识中牢固地确定下来了”。因此该机构的成立在当时被认为是“哈特福镇的荣耀和美国的盛事”[2]95。

19世纪20年代，美国公立学校运动的兴起，为所有儿童提供公共教育服务的理念日益深入人心。在此背景下，残疾儿童逐渐被纳入公共教育受益范畴，特殊教育机构的主管部门开始由地方慈善委员会转向地方教育委员会，神职人员日渐退出特殊教育办学实体的主体地位。政府机构成为特殊教育办学主体，从而使得特殊教育办学经费有了较稳定的来源，特殊教育管理开始朝规范化和专业化方向发展，教育机构开始关注残疾儿童的障碍治疗、身心康复和知识技能发展。特别随着欧洲早期特殊教育实践经验传播，19世纪20年代后期美国特殊教育课程内容设置不仅重视宗教知识和道德伦理的传授，同时也增添了普通教育课程和职业技能训练方面的内容。当时的美国盲人教育专家塞缪尔·格雷德利·豪(Samuel Gridley Howe)就明确提出，特殊教育课程设置要体现儿童的差异性，要根据儿童的兴趣进行个别化教育，并为视觉障碍学生设置了盲文阅读、数学、声乐、乐器表演、宗教知识和品德教育以及历史、地理、阅读、物理等普通性课程，以提高盲童的社会适应能力[5]。这标志着美国特殊教育性质和价值取向发生了根本性变化。

(二)从封闭到开放：体系完善阶段(19世纪50年代初至20世纪20年代末)

19世纪50年代前，美国特殊教育还处于相对封闭的状态，特殊教育机构的办学理念、教育内容与方式、教育对象以及办学主体都比较单一，特殊教育管理模式与机制缺乏灵活性。自1852年开始，美国各州相继颁布实施义务教育法，这不仅推动了公立学校免费教育的实现，为普通儿童接受中小学教育提供了更多的机会，同时也为残疾儿童学习机会和环境的改善带来了历史性机遇，促进了特殊教育开放、快速发展及其整个体系的完善。首先表现在特殊教育对象的扩大，特殊教育层次向学前教育和高等教育两端延伸，加大了对学前残疾婴幼儿的早期干预以及高中阶段后残疾儿童的职业教育。在学前教育阶段，1867年克拉克聋哑学校开始招收5岁的聋童进行早期口语训练，1877年帕金斯盲校开始创办盲童幼儿教育，1888年加利福尼亚州安大略市奥里利亚收容所(Orillia Asylum)专门设立了幼儿教育项目。20世纪初，随着儿童心理研究运动的发展，传统的“智力定型论”逐渐被“智力改善论”所取代，为0-3岁婴幼儿和3-5岁学前儿童提供早期疗育服务和特殊教育相关服务逐渐得到认可[6]。在高等教育阶段，1864年林肯总统签署法案，批准在哥伦比亚聋哑盲学院内专门成立具有学位授予权的聋哑学院。1894年哥伦比亚聋哑盲学院分离，将大学部分更名为“加劳德特学院”。该学院集教学、科研、学习和服务于一体，学制为5年，课程设置包括语言、数学、社会科学、历史、哲学、政治等，以培养具有专业知识、能够胜任聋哑教学的专业化教师为宗旨，在推动美国乃至世界聋人教育方面发挥了重要作用。

其次表现在特殊教育规模的扩大。19世纪中后期特殊教育办学主体趋向多元化，特殊教育办学资源来源渠道更加广泛，从而促使大中型城市特殊教育迅速发展，公立学校为语言、行为、聋、盲和智力障碍等不同残疾类型儿童创办了各种类型的日校(Day school)和特殊教育班。据统计，到20世纪20年代末全美有33个州的218个城市日校学生人数达到51 814名[ ]299，全美特殊班级数量达到2 552个，在校生人数达到46 625名，有16个州通过立法支持公立学校为残疾儿童提供教育服务[7]。与此同时，经济基础薄弱的边远小城镇和乡村的残疾儿童受教育环境和受教育质量开始得到改善，特殊教育研究机构加大了对残疾儿童家庭教育的专业化支持。而与之相适应，为了提升特殊教育专业化发展水平，大学、师范学院、教育学院纷纷设立了特殊教育系，对特殊教育教师和管理者进行专业培训。甚至有的州通过立法明确要求特殊教育教师必须通过专业系统训练，获得相应的特殊教育教师资格证书才能执教。发展到20世纪20年代末，美国支撑特殊教育发展的行政和专业保障体系基本成型，现代特殊教育结构体系基本完善。

(三)从隔离到融合：模式转型阶段(20世纪30年代初至20世纪70年代初)

20世纪30年代美国遭遇了有史以来最严重的经济危机，加上随后不久第二次世界大战的爆发，美国社会经济遭受严重破坏，教育资源极度匮乏，教育事业全面陷入困境。此时大量特殊教育学校被关闭，残疾儿童流失、辍学，特殊教育教师下岗或工资待遇被缩减。尽管联邦政府从1910年至1940年每十年组织召开一次的 “儿童白宫会议”专门就有关残疾儿童的教育、健康和社会福利等问题进行研究和讨论，并制定了相应发展目标和具体保障措施，但由于教育经费的不足，很多主张和措施并没有落到实处。在整个20世纪30年代，全美几乎所有州不仅没有制定相关支持特殊教育发展的政策法律法规，反而削减了以往正常的特殊教育经费投入和必要的开支，比如1932年印第安纳州因经费紧张取消了所有的特殊班级教师暑期专业培训机构[3]37，1935年纽约市有11 000名残疾儿童，但从事特殊教育的教师、心理学家和社会工作者却只有500名[8]。特殊教育师资短缺直接导致了残疾儿童受教育机会和质量得不到保障。

二战后美国社会爆发了大规模的持续的“民权运动”，反对种族隔离、反对歧视，要求民主、自由和平等的呼声日益高涨。在民权组织和人士的积极努力下，1954年联邦最高法院“布朗法案”的最终裁决中指出：“在公共教育领域‘隔离但平等’原则是没有地位的，隔离教育设施是天然的不平等的。”[9]这意味着美国社会长期存在的“隔离但平等”(separate but equal)原则的合法性在法律层面被彻底地推翻。“布朗法案”的历史意义远超过了种族歧视与隔离问题，它极大地激发了社会民众和教育者对整个隔离教育制度的不满。基于当时隔离式寄宿制特殊学校教育质量低下状况，特殊教育者和民主人士纷纷发出了要求特殊教育正常化、残疾儿童回归主流社会的强烈呼吁，由此推动20世纪50年代美国特殊教育领域兴起了一股“去机构化”思潮，解散和关闭了大量基础设施薄弱、教育环境恶劣的特殊教育机构，同时对那些办学资源和教育环境较好地特殊教育机构进行了规模控制，将大量残疾儿童从隔离机构转向社区安置，以促使他们融入主流教育和普通人群生活。20世纪60年代末，以Peabody学院特殊教育学教授、残疾儿童协会前任主席邓恩(Lloyd Dunn)、明尼苏达大学特殊教育学教授德诺(Evelyn Deno)、北卡罗莱纳大学弗兰克·波特·格雷厄姆(Frank Porter Graham)儿童发展中心主任加拉格尔(James Gallagher)等为首的一批特殊教育者向传统隔离的特殊教育制度发起了更进一步挑战。他们极力反对残疾儿童被隔离安置和标签化，倡导要尽可能地将残疾儿童安置在最少受限制环境下(Least Restrictive Environment)接受教育，为残疾儿童教育提供多层次连续性的教育安置。至此，美国正式揭开了特殊教育回归主流运动的序幕，特殊教育发展主流趋势与实践模式逐渐从隔离转向融合。

(四)从全纳到卓越：质量深化阶段(20世纪70年代中期至今)

在社会民权组织和专业协会的强烈呼吁和推动下，1975年美国国会正式通过了全美首部综合性的联邦特殊教育法——《所有残疾儿童教育法》(EHCA)。该法案提出要保障所有残疾儿童获得免费而恰当的教育服务，明确了零拒绝、无歧视评估、个别化教育计划、最少受限制环境、家长充分参与等特殊教育原则。虽然该法案没有具体法律条款明确提出要支持特殊教育回归主流运动(Mainstreaming)，但其蕴含的教育理念与措施实际上意味着20世纪60年代美国特殊教育领域兴起融合改革正式得到联邦政府的肯定与支持，美国特殊教育正式进入了全纳教育阶段，而且在实践中从政策法律层面为残疾儿童构建了一套完整而严密的质量监控与保障体系。1977年EHCA正式生效后，联邦政府对无歧视评估原则作了进一步补充，其中特别强调残疾儿童的诊断评估语言、评估材料以及评估结果的使用必须满足残疾儿童的特殊需求。这实际意味着此时的融合教育改革从起初单纯追求教育安置环境的变化转向了更加重视教学过程质量的提升。然而，由于公立学校和普通教师的准备不足与排斥，回归主流运动并没有取得预想的教育效果。

20世纪80年代，在基础教育优质改革运动的推动下，特殊教育领域兴起了另外一场更加积极的融合教育改革运动——普通教育主动性运动(Regular Education Initiative，REI)，其根本宗旨在于通过重构公立学校教育理念和制度来确保残疾儿童平等受教育权的实现，它尤其强调普通教育教师与特殊教育教师之间的合作，全面发挥各自在特殊教育中的责任与作用，从而打破长期以来特殊教育与普通教育二元并列的教育格局，开始构建一体化的教育体制。在此背景下，共同责任、合作、伙伴关系、积极主动等思想理念成为贯穿特殊教育发展过程的核心要义，同时也意味着融合教育改革从单向行动转变为双向行动。当时公立学校纷纷实施个别化教学项目，开展“多维度”评估以及研究本位课程与教学实践，以提供残疾学生的课程适应性，这促使残疾儿童参与普通课程学习的范围与程度得到显著提升。

1994年全纳教育概念作为一种国际化教育思潮被正式提出。从本质上而言，相比之前的回归主流运动、普通教育主动性运动，全纳教育理念不仅关注残疾儿童的受教育机会，还更加关注普通教育环境下如何保障残疾儿童的受教育质量，关注如何妥善处理公平与效率问题，追求的是一种优质的教育公平。2001年《不让一个孩子掉队法》(NCLB)的出台以及2004年EHCA第四次修正案《障碍者教育促进法》(IDEIA)的颁布实施，进一步明确了优质特殊教育发展理念与实践方向，例如倡导制定统一而灵活的课程标准、构建研究本位教学机制、强化地方政府和学校的绩效责任、培养高质量特殊教育师资队伍、采取多元化学业评估模式等成为如今美国实践特殊教育卓越发展战略的重要措施。这些举措传递了一种新的特殊教育理念，即学校教育对残疾儿童来说不再是一种约束，而是为他们能够过上富有成效的、充实的、具有意义的生活做准备的过程。

三 经验启示

历史经验表明，发展特殊教育事业是一项系统性工程，其改革发轫往往与重大的社会问题和历史事件有着异常密切联系，残疾儿童受教育问题涉及到社会民权问题的妥善处理。在整个过程中，社会系统中诸多部门、组织、利益团体及其个人的积极参与，教育立法和教学决策各种因素相互交织在一起，共同形成了复杂而多变的特殊教育发展与变革的推动力量。美国特殊教育发展与变革历程对当代特殊教育发展具有以下经验启示。

(一)自由、民主与平等理念是推动特殊教育不断发展的根基

美国特殊教育自诞生之日起，总体呈现蓬勃发展态势，经历了从重视慈善救济到重视潜能开发，从封闭单一化走向开放多元化，从隔离安置到融合发展，从追求机会平等到追求卓越发展的不同历史发展形态，主要动力源于自由、民主与平等的社会价值理念和实用主义社会哲学。这种精神文化在殖民地时期尚且只是潜在的、个别的，未形成明确的社会共识，但随着社会政治经济文化的不断发展，到19世纪中后期逐渐成为推动社会发展不可阻挡的动力，构成了美国独特的社会文化、价值观和社会结构的基础，为美国民主宪政的产生、公共教育制度的建立、包容多元文化的社会心态的形成以及社会各界对弱势群体权益的高度关注奠定了重要的思想根基。特别是20世纪进步主义教育思潮、民权运动、优质教育改革运动和全纳教育思潮相继兴起，反对隔离教育制度，追求优质的教育平等，为所有儿童提供公平、公正、高效、卓越的教育服务成为了美国特殊教育发展的核心战略与主要目标。实践表明，理念是行动的先导，教育是改善民生、促进社会公平的伟大工具，特殊教育发展水平是衡量一个民族、国家和地区社会文明发展程度的重要尺度，特殊教育政策核心要义与社会的价值观、文明程度密切相关。当前我国特殊教育发展进入一个全新阶段，出台了一系列有针对性的改革发展策略，这些举措能否落到实处，社会民众以及教育者自身对残疾儿童的态度与认识至关重要。换言之，只有整个社会意识到发展特殊教育是实现社会公平、公正的重要手段和途径，广施全纳、融合与参与的教育发展理念，才能为残疾儿童营造一个良好的受教育环境，这是推动残疾儿童教育不断向前发展的不竭动力。

(二)强化政府的主导地位是保障特殊教育充满活力的源泉

美国早期特殊教育机构办学主体多为医生、宗教人士和慈善家，社会公共机构和儿童家长参与学校教育受到诸多限制。在缺乏科学理论指导下，早期大部分特殊教育机构最终逃脱不了沦为宗教和道德教化场所的厄运。随着政权的稳定和工业经济的发展，当权者逐渐意识到教育是有效缓解社会矛盾一种重要工具手段，仅依靠社会个人、慈善机构和宗教组织的力量难以有效解决弱势群体的教育和社会福利问题，加大政府和社会公共机构的资源支持显得非常必要。19世纪中后期，美国特殊教育办学主体逐渐从以私人办学为主向以政府办学为主过渡，形成了以政府主导、个人与社会组织共同参与的格局。政府主导地位的确立使得特殊教育发展有了较稳定的经费来源，实现了为残疾儿童提供免费的特殊教育服务，有效地协调各党派、利益团体之间的矛盾和利益需求，从而规范了特殊教育发展秩序。二战后的融合教育体制改革过程中，面临如何有效保护残疾儿童与普通儿童、特殊教育教师与普通教育教师之间利益两难抉择的时候，联邦政府出台EHCA和NCLB等全美统一的法律法规，这对保障残疾儿童利益与教育发展，以及为构建合作、责任、分享、共存的特殊教育文化理念起到关键性作用。历史经验表明，社会制度和结构的变迁是造成残疾儿童处于社会弱势地位的重要原因，每当残疾儿童教育处于困境时，往往反映出来的是国家意志力和能力的不足。特殊教育政策作为对残疾儿童教育安排的一种政治制度，体现的是国家的政治价值立场，这些政治价值立场是协调相关利益之间矛盾的重要杠杆。当前，我国特殊教育改革进入到多种利益错综纠缠的问题高发期、艰难期，发挥政府的主导地位作用，完善制度顶层设计对缓解特殊教育发展过程中的各种矛盾至关重要。

(三)完善法制建设是保护残疾儿童平等受教育权的利器

美国各州颁布实施《义务教育法》的初衷更多是为了保护普通儿童的利益，在很长一段时间内，一些地方仍以各种理由将残疾儿童公然排斥在公立学校之外，残疾儿童的受教育权得不到法律的有效保护。例如在“沃特森状告坎布里奇市”(Watson v. City of Cambridge)(1893年)、“贝蒂状告教育局”(Beattie v. Board of Education)(1919年)等诉讼案件中，法院不公正地裁决使得公立学校将残疾儿童排斥在外的行为由“非法”变成了“合法”，导致残疾儿童的生命价值和平等受教育权被剥夺。二战后在民权运动的影响下，残疾儿童受教育权法律保护现状得到显著改善。据不完全统计，在EHCA出台前，联邦政府陆陆续续颁布了涉及保障残疾儿童权利与教育问题的法律法规多达50余项，涵盖了特殊教育理论研究、经费投入、教师专业发展、职业教育、康复与治疗、无障碍生活设施建设、早期残疾儿童援助等各方面。1975年联邦政府出台的EHCA，将全美关于残疾儿童教育的法律集合到一部综合性的法律当中，从而开创了美国特殊教育全纳发展和依法治教时代。此后，EHCA分别经历1986、1990、1997和2004年四次重大修正，每一次修正案都是对前一阶段特殊教育发展的经验总结和下一阶段的重新规划，进而一步一步推动残疾儿童受教育结构层次从义务教育向学前教育、高等教育延伸，服务体系从学校教育向社会就业拓展，充分彰显了“为每一个残疾儿童提供免费而恰当的公共教育服务”的教育理念。当前，我国残疾儿童受教育权法律保障依然呈现立法、司法和行政以及其他社会支持力量不足的现状，残疾儿童受教育权主要涵盖于《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》，这对保障残疾儿童受教育权显然是有限的。加快制定专门独立的《特殊教育法》、完善残疾儿童受教育权法律保障体系是我国深化特殊教育改革与发展的时代诉求。

(四)培养专业化教师是提升特殊教育质量的关键

美国盲人教育先驱加劳德特曾明确提出，特殊教育教师必须经过特殊的系统的专业化训练才能获得相应的知识与技能，且入职前必须经过严格的选拔[2]231-232。加劳德特的探索实践不仅提升了特殊教育教师的社会地位，且带动了特殊教育专业组织协会的广泛建立，为此后特殊教育教师专业化发展、特殊教育理论研究以及学科发展奠定了实践基础。19世纪50年代后期美国对教师资格审查和认证管理重心从县市地方政府向州政府转移，教育机构对特殊教育教师任教资格提出了严格要求，规定专业教师必须具备相应的课程学习和教学经验。20世纪30年代全美高等教育机构开始创办特殊教育系以培养专业化的特殊教育教师，而且有10个州通过立法规定特殊教育教师至少具有初级证书和经过专业训练[9]323。1995年，残疾儿童委员会专门制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，对教师从事特殊教育事业的道德准则、知识技能和实践、核心学术能力、培养计划、资格许可、上岗就职和辅导、专业成长等提出了明确要求。然而，专业化教师短缺仍然一直是制约美国特殊教育质量的主要因素。2004年IDEIA首次将“高质量特殊教育教师”要求写进了法律，规定专业化特殊教育教师必须具备大学学历、通过州政府特殊教育教师资格认证、具有特殊教育任教经历。同时，核心学科教师(英文、阅读和语文、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理)还必须通过该学科专业认证。这促使高等教育机构纷纷通过调整教师教育课程内容结构、强化职前全纳教育实践环节等方式来提升特殊教育教师专业化素养。应该说，作为推动特殊教育发展的关键力量，特殊教育教师发展经历了从非专业化到专业化的过程，提升特殊教育教师的专业化水平是推进特殊教育内涵式发展的根本保障。当前，我国特殊教育师资队伍结构与专业水平整体还较低，严重制约了特殊儿童受教育水平。随着特殊教育理念、教育模式和教育对象的日趋多元化，我国迫切需要对传统单一化、封闭式的特殊教育教师培养体系进行彻底改革，构建一个以师范院校为主体、其他教育机构共同参与的、开放的特殊教育教师培养体系，以满足当下特殊教育发展对复合型特殊教育教师的需求。

(五)人本取向课程教学是促进特殊教育卓越发展的载体

美国早期特殊教育侧重于救济与养护，通过宗教礼仪和道德知识的灌输来培养合法公民，课程与教学几乎没有学术性要求。19世纪随着教育学、心理学和医学等学科的发展，教育者对残疾儿童身心障碍有了更理性认识，开始实施分班教学，并有针对性地开设了培养残疾儿童学术能力、语言思维能力、文化修养和职业技能的课程。20世纪初智力测验和儿童中心理论促使特殊教育课程理念导向从以关注缺陷、异常为中心转向以培养个性和功能发展为中心，要求教育者根据残疾儿童的性格差异、认知水平和学业状况为其提供适合身心发展需求的个性化课程与教学。二战后美国特殊教育领域融合教育改革运动此起彼伏，为促进残疾儿童有效融入普通教育课程与教学，特殊教育学校根据残疾儿童的身心缺陷、障碍程度和兴趣爱好、未来就业倾向自主选择开设了必修课程、选修课程和康复课程，课程与教学凸显了补救性、发展性和功能性取向。1997年残疾儿童法案IDEA更是对此提出了明确要求。该法案规定，为了保障残疾儿童享受到高质量的、个别化教育服务，教育者需根据残疾儿童实际需求对普通教育课程内容与标准进行改进、调整或者采用替代性课程。总体而言，当前特殊教育课程与教学理念取向已发生了根本性变化，从以往过分关注残疾儿童的“缺陷”“差异”转向关注残疾儿童的“适应”“发展”，强调课程与教学要主动适应残疾儿童的发展需求，而不是让残疾儿童去适应普通课程与教学，这体现了特殊教育人本主义思想的新高度。课程与教学设计是贯彻国家教育意志、规定人才培养规格和发展学生素质能力的重要载体。以儿童为本、关注残疾儿童的潜能开发与缺陷补偿，既是对残疾儿童身心发展的尊重与承认，也是实现教育公平正义目标的方法论。因此，发展人本主义思想理念，设计和实施富有弹性、灵活性和综合性的课程与教学，强化残疾儿童教学与生活、社会、康复等之间联系，对推进和深化我国特殊教育课程与教学改革具有重要意义。

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