基于学生视角的文本解读策略研究

张永林

（海门市中小学教师研修中心，江苏 南通 226100）

一、问题的缘起

《语文课程标准》指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展，而实现这一目标的最终途径是阅读，阅读是语文课程中极其重要的学习内容。语文阅读教学就是要教师在学生和文本之间架设一座充满生命的桥梁，而文本解读是阅读教学的一个重要环节，适度、合理的文本解读不仅是有效进行教学设计的基础，更是提高阅读教学效率、全面培养学生语文素养的重要条件。随着新一轮课程改革的深入推进，语文教师的阅读教学观念和行动有了较大改观，课程意识、生本意识在教学中逐步得到显现，但不得不承认，阅读教学“高耗低效”的现象还是依然存在，语文教师在文本解读上还存在着文本意义把握不准、不深、不透现象。

这一方面是由于教师对文本的钻研意识不强。有些教师没有好好阅读文本，习惯于依赖教学参考书来替代自己对文本的解读，扮演着知识的灌输者的角色；有些教师对文本解读的重心发生了偏离，关注了情境的创设、活动的设计等，而忽视了对文本的深度解读。另一方面是由于教师对文本的解读能力不够。现在部分语文教师忙于事务性工作，缺乏对文学作品的经常性研读，自身文学素养停留在原有水平上，思想、观念、文化意识更新也不快。这些都影响着教师对文本解读的深度和广度。

但更为可怕的是语文教师文本解读时学生立场的缺失，没有把文本解读置于教学论的层面上加以思考，把合适的教学内容教给学生，丰富并发展学生的认知。曾有位名师在执教朱自清的《背影》时就出现了超越学生年龄、心理、经验和认知的解读，读出了《背影》里的“生命脆弱和短暂”[1]，而完全忽视了文本中学生可观、可感、可叹的“父子情深”，这实属是用成人眼光甚或是其个人的偏好所做出的误读，根本不符合学生的接受能力和认知水平。这种误读危害很大：一是偏执一隅，忽略了文本的普遍意义；二是漠视教材，消解了教材的编者意图；三是超越学生，造成了教学的“高耗低效”。目前有些语文教师缺少对学生的深度研究和学情把握，出现了对文本的教学解读不够精准、不够适度的现象，严重影响了文本教学解读的科学性和合理性，制约了学生语文素养的培养和语文能力的提升。

二、文本解读的教学论理解

对于文本解读，作为一名语文教师要有一个完整而清晰的理解。

何谓“文本”，学界对之有多种解释。在西方诠释学哲学家眼里，文本不限于文学的、写下的文本，任何具备文本性质的事物，即需要人们来解释的事物，均可称之为“文本”，如口头语言、艺术、艺术作品、历史(不是历史教材或历史书籍)都可称为“文本”。这是对“文本”的一种广义的解释。也有人认为“文本是任何由书写所固定下来的任何话语”。这是对“文本”的一种狭义的解释。语文阅读教学中的“文本”，通常是指一篇篇课文。

何谓“文本解读”，就是指阅读主体通过对文本材料的感知、分析、理解、反应、综合，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。这个过程涉及三个重要的关键因素，即文本、创作文本的作者及阅读文本的读者，对此在西方诠释学发展历程中就曾出现三种不同的观点：一是作者中心论，以作者为中心，追求作者原意；二是读者中心论，以读者为中心，凸显读者对文本意义的创生；三是以文本为中心，强化文本的中心地位。[2]这些观点丰富发展了文本解读理论，显现了文本解读的复杂与艰难，同时也对语文教师的文本解读提供了很多有益的启示。

语文阅读教学中的文本解读不同于诠释学、文艺学的文本解读，它有一个前置条件，即“教学中”，也就是“解读”是为了“教学”，文本特别是经典文本解读出来的意义往往很多，有“正解”，也有“别解”，甚至还有“误解”，其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈多样化，富有层次性。[3]但对教学而言，它必须讲求普遍性、适切性，必须凸显文本的核心教学价值，必须符合学生的接受能力和认知水平，符合语文学科的教学目标。比如鲁迅的《风筝》，学术界对之解读出来的观点颇多：一是“批判说”，即“批判封建教育思想和伦理道德”，认为作者是通过对自己早年违反儿童天性，禁止儿童正当爱好的错误行为的沉痛的自我批评，深刻地揭示了封建教育思想对儿童精神的压抑和危害；二是“赎罪说”，认为作者是通过小时候“我”采用极其恶劣的方式阻止“小兄弟”放风筝事件的回忆和二十年后兄弟俩相见时隔膜的叙述，表达“我”对“小兄弟”的愧疚和歉意，以求宽恕、赎罪；三是“儿童教育说”，认为作者借此故事批判不正确的儿童教育思想和方法，提倡儿童本位的教育观念；四是“亲情说”，认为作者表达的是“我”对“小兄弟”幼小时进行“精神的虐杀”的深刻反省和深深歉疚，而在这“反省”“歉疚”里，不仅体现了作者自我解剖的精神，更彰显了作者浓浓的手足情谊。即使是在发现“小兄弟”偷做风筝时所采取的“抓断”“掷”“踏”等过激行为也完全出自于兄长对“小兄弟”的善意的期待。而《风筝》一旦入选教材，就不能随心所欲了，一定要根据教材编排体系和学情来展开解读，更多的是贴着文本，探求文本的教学意义。当然语文阅读教学中的文本解读不仅要追求对文本意义的探索，而且还要关注探索文本意义时的过程与方法。因此，可以说语文阅读教学中的文本解读离不开对学生情况的充分考量，是文本、作者、编者、教师、学生之间对话融合、顺应发展的过程。只有当教师立足学生，从学生的视角出发去发掘文本、探究文本，才会有恰当的教学解读。

三、文本解读教学中的学生视角分析

学生不同于成人，他们有他们观察世界、认识世界的方式。他们阅读鲁迅的《故乡》，就会不经意间质疑“跳鱼儿”究竟是一种什么样的鱼；阅读莫顿·亨特《走一步，再走一步》,就会想知道文中的“八年来我一直有病”究竟患的是什么病；阅读《木兰诗》，就会凭着中国古代女人缠小脚的认知发问“同行十二年”怎么可能“不知木兰是女郎”；阅读朱自清的《背影》,就会为文中“他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”而发笑……种种行为就像《从百草园到三味书屋》中“我”的举动不为“大人”所理解一样，常常出乎教师的意料。

国家督学成尚荣先生曾指出，教育是有立场的，教育应该站在儿童的立场上，而不能以为了儿童的名义完成成人预设的教育意愿和目标。[4]语文阅读教学中的文本解读自然离不开学生的立场，离不开对学生视角的关注。而所谓学生视角，就是学生看问题的角度，这个角度更多地取决于学生这个年龄的思维方式和已有的经验、认知。也就是说学生参与文本的教学解读之前并非是一张白纸，他们有一定的知识、能力、经验等方面的积累，有这个年龄独特的思维方式。而这种思维方式和知识、能力、经验自然而然会影响学生对文本的理解和价值判断。同时学生想不想“看问题”，“看”的专注程度如何又与学生的学习动机密切相关。因此，展开基于学生视角的文本解读就必须清晰地了解学生的已有经验和认知，了解学生的兴趣和需要。

那么，怎么去了解学生的视角呢？著名教育家李吉林先生曾说，教师应做“长大的儿童”，这至少包含着两层意思：一是教师要做“儿童”，就是教师应像儿童一样想、像儿童一样玩；二是教师要做“长大的儿童”，就是教师应站在儿童的角度去思考问题，并用儿童喜欢的方式解决问题，引领儿童成长。因此，教师在文本的教学解读中就必须想一想，学生是怎样看待文本的，与学生的认知、经历有多远的距离，应该用什么样的方式帮助学生进入文本、创获文本。具体来说，可有这样几种方式去探知：

1.经验判断。如学习莫怀戚的《散步》，这篇课文用简洁的语言、白描的手法表现了浓浓的亲情及中年男人强烈的责任感和对生命的认识。文章粗看起来很简单，浅显易懂，但仔细玩味，似乎并非毫无间隙直入心底。因为这篇文章是从成人的角度来叙述、观察和思考的。初中学生对文中的情景不陌生，对文中关乎“生命的传承”也有所感悟，但毕竟涉世未深，对中年人情感的体悟还不够深刻，单纯让学生去阅读感悟，显然是达不到一定高度的。找到学生与文本的共鸣才是突破文本教学解读的关键。这里可通过唤醒学生日常生活记忆和品析文章简练而富有节奏的语言来予以解决。这一番判断和行动就来自于教师的经验、来自对学生的深度体察。

2.对话了解。这种对话了解可以是在课前，也可以是在课中、课后。通过对话，可了解到学生的思维习惯、学习方法、知识掌握情况及存在困难，为后续的文本教学解读提供了比较科学的依据。如学习史铁生的《秋天的怀念》，可以让学生说说自己阅读后的感受，从学生的回答中来判断学生对文意、对语言的把握程度，以便迅速调整。如笔者在对话中发现，学生对作者“暴怒无常”的行为理解得不够深切，尽管抓住了文中关键词语进行剖析，但还不能在学生的心中留下深刻的印记。为什么呢？原来学生对开篇的“双腿瘫痪后”感觉并不是十分强烈，于是笔者迅速补充了作者的生平简介，特别强调了几个关键的年代——1951年出生，1967年学校毕业，1969年插队，1972年因双腿瘫痪回到北京。然后让学生计算作者双腿瘫痪时的年龄——风华正茂、生龙活虎的21岁。通过计算，联系自身，学生才真真切切地理解了作者当时“暴怒无常”的心情。

3.工具探知。通过测量工具来探知学生知识、技能的水平状况，以确定合适的教学内容。这类测量工具在语文教学中很多，因其作用不同，名称也多样，如预习案、学程单、导学案、反馈卡等。对于这类测量工具，关键在于设计的质量如何，在于在文本解读的教学中有没有真正发挥作用。现在有些教师设计的测量工具，大多是让学生为课堂学习做准备，比如让学生学习生字词、概括文章大意、了解作者生平简介、提出疑难问题，等等。至于学生有没有完成、完成得怎么样也没有好好地检查，更不要说对学生已知情况的准确判断，对文本教学价值的准确定位！这归根到底还是教师没有实证意识，没有真正的生本意识，表面上做到了“以学定教”，实质上还是以教为本。这样的测量工具就纯属形式，没有科学的教学思想支撑。[5]那么，如何设计一份可探知学生视角的测量工具呢？笔者以为，首先教师要对文本了然于心，这包括知晓文本的作者原意、读者意义及编者意图。其次教师要结合学生的原有认知和心理设计以学生喜欢的方式走进文本，由此探知学生的认知状况和情感态度。第三教师要设计诱导学生读完文本后产生自己的问题，以此判断学生面上问题和个别问题。

四、基于学生视角的文本解读策略

了解把握了学生的视角之后，该如何进行文本解读呢？笔者以为，最重要的是做好“引”的工作。所谓“引”，就是架设桥梁，在已知与未知、能知与想知之间为学生提供信息通道，让学生亲身感受、经历、体验，实现知能的发展和内化。

1.引“知”。在学生文本解读知识储备不足时给予补充介绍，一般为文章的写作背景、作者生平经历、文章所述内容的相关知识等。如执教梁启超的《最苦与最乐》，发现学生对文中“责任”的内涵理解不深，仅做概念化了解，没有吃透其精神实质。其原因在于学生不了解作者所处的那个时代，不了解作者的思想主张。尽管在上课伊始就介绍了作者的生平和著述，但因没有结合文本介绍作者的思想主张，学生还是没有能深悟其意。于是，笔者从梁启超作为近代中国资产阶级改良主义思想家的身份出发，介绍了写作背景，介绍了其对社会、民众的关切，介绍了他的《新民说》，引领学生走进梁启超的启蒙思想，领悟其改良社会、改造国民的强烈责任感，从而深化了对“责任”的理解。

2.引“情”。刘勰《文心雕龙·知音》说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，解读文本自然要借助读者的情感体验，方能将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命，从而给读者留下难以磨灭的印记。而很多时候由于学生与文本的时代背景、作者的生平经历、语言风格距离较远，很难一下子进入文本，这时教师有必要创设情境，引领学生把自己摆进去，将心比心、设身处地地感悟语言、体会情感。如笔者在执教《幽径悲剧》时，发现学生在朗读描写被毁前藤萝之美和被毁后藤萝之惨的情绪变化不大，由此判断，学生还没有进入作品的情境之中，没有做到感同身受，变文本的“此情此景”为学生的“我情我景”，于是笔者就安排了一个诉说自己经历过的美人美事消失以后的感受，一石激起千层浪，学生这方面的体验太多了。这番动情的回顾之后，再让学生联系文本，学生很快与作者的情感彼此交融起来，走进了作者的心灵世界。[6]

3.引“法”。在解读文本时，我们常常发现学生读文解疑方法单一，所获感受浅显单薄，这实际上是由学生思维方法的单一所致，因此，作为语文教师就必须在文本解读的方法上予以指导和引领。具体说来，这“法”的引领需要回归到语文学习的本源之处，那就是“朗读”“细读”“比读”。

所谓“朗读”，是一种出声的阅读方式。富有表情的朗读能调动耳、目、心、口等多种感官，具有再现作品情景、触发情感、引发想象、引起心灵共鸣的功能。古人所谓“读书百遍，其义自见”，便是强调朗读对语言理解的重要作用。叶圣陶先生也曾说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”因此，对文学性较强的文本进行有表情的朗读，无疑将缩短自己与作品间的距离，加速自己对文章语言的感悟。比如笔者执教朱自清的《春》，对于第一自然段：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”学生通过对“反复”“拟人”修辞手法的运用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎没有扎根在心里，于是笔者通过指导朗读，借助对停顿、节奏、重轻音的处理，让学生深切感受人们对春天的期盼及对春天即将到来的欣喜之情，为解读全文奠定了感情基调。

所谓“细读”，就教师指导学生对文本内在言语、结构的细致把玩，发掘出文字背后蕴藏的意义和情味。叶圣陶先生的“一字未宜忽，语语悟其神”说的就是这种方法，强调对每一个字、每一个词都不能轻易放过，要细细体会其作用，揣摩作者用意。但细读也并不是漫无目的、毫无重点的解读，也应围绕文本的教学目标展开，在文本理解的疑难处、矛盾处，甚至“不疑处”深入发掘，潜心推敲。比如学习鲁迅的《藤野先生》一文，开篇一句“东京也无非是这样”，就很值得玩味。但学生往往理解不全。对于“无非”“这样”的理解基本能把握，“这样”即指下文所述的清国留学生在东京的种种丑态，“无非”则表达了作者对清国留学生在东京造成恶浊生活的厌恶、失望和不满，而对于“也”的理解就说不上来了。笔者在执教时，就提示学生思考：“也”是相比较而言，那么跟什么比较呢？学生联系作者行踪，终于明白这显然是与国内比较，国内情况令人生厌，到国外东京也是如此，这既为下文去仙台做伏笔，又显现了作者一连串的失望和不满，表达了浓浓的忧国之情。又如执教陆定一的《老山界》，对文中“除此以外，就是寂静，耳朵里有不可捉摸的声响，极远的又是极近的，极洪大的又是极细切的……”这段话，学生很不理解。这里既说“寂静”，又说有“声响”，不是有矛盾吗？这时候让学生联系自己已有的生活体验，想一想对夜间“寂静”的亲身感受，最后明白了“声响”对“寂静”的反衬作用。再联系以前所学的古诗词“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，学生对“以声写静”的认识更加深刻，对红军战士虽身处恶劣环境仍能保持乐观心态有了更深的体悟。

所谓“比读”，就是把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。选入教材的文本大多是文质兼美的经典作品，其意义常常是丰富多彩的，只要不断发掘，纵横比较，一定能读出深层意蕴来。学生由于受自身经历、知识结构所限，往往不会融通比较，因此，教师在文本解读过程中就要适时提及学生熟知的作品，从不同的角度加以观察，以获得新的审美感受。比较的角度有很多，可在文章的内容上，也可在文章的语言表达上，还可在文章的写作技巧上等。通过比较既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。比如学习《范进中举》，不妨联系《孔乙己》，这两篇小说主题相同，都是揭露封建科举制度的罪恶，但人物性格迥然不同，一个怯懦无能而又虚伪奸诈，一个穷困潦倒而又自命清高。又如学习《醉翁亭记》，不妨联系《岳阳楼记》，这两篇散文都是千古传诵的名篇，在思想感情上都有很多相似与不同之处。两篇文章都是写于作者被贬之后，都表达了自己虽遭贬谪却仍不忘忧国爱民的高尚情感。不过《岳阳楼记》中范仲淹所追求的是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治思想，主要突出一个“忧”字，《醉翁亭记》中欧阳修所追求的是与民同乐，突出一个“乐”字，这两种思想是截然不同的。通过比较阅读，学生对文本的把握会更全面、更深刻，学生的认知和思维也得到了丰富和发展。▲

[1]文艺.被消解的学生立场——从韩军讲授《背影》及“韩李之争”谈起[J].名作欣赏（鉴赏版），2017（8）：81-86.

[2]辛丽春，李如密.诠释学视角下教材文本的解读[J].上海教育科研，2005（5）：53-55.

[3]李安全.文本解读及教学策略[J].中小学教材教学，2006（12）：3-10.

[4]成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发[J].教育理论与实践，2008（6）：6-7.

[5]张永林.学生视角：文本教学解读的起点[J].教学月刊（中学版），2017（1）：86-89.

[6]张永林.《幽径悲剧》教学实录[J].语文教学通讯（初中版），2006（7）：56-58.