基于叶圣陶教育思想的初中自能作文教学探索

吕新平

（苏州高新区实验初级中学，江苏 苏州 215000）

“自能”是叶圣陶先生的一贯主张，它源自于叶老所提出的语文课“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”[1]。叶老认为：“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不需要教，而学生能自为研索，自求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”[2]“教育就是要让受教育者疑难能自决，是非能自辩，斗争能自奋，高精能自探”[3]。学生能“逐步增益其能，展卷而自能通解，执笔而自能合度”[4]。这些教育思想从不同的角度阐明了叶老对自能教学的本质理解。

在写作教学实践中，我们吸收叶老自能思想，开展了以激发学生自能写作的内驱力为前提，以研究促进学生自能作文的方法为手段，以实现学生自能作文能力提升为旨归的写作课堂教学改革，在区域内形成了一定的影响。

一、自能作文教学产生的背景

不可否认的是，课程改革以来，随着人们对写作教学研究的深入，作文教学研究呈现出一片欣欣向荣的景象。不论是写作教学内容、写作教学方法，还是写作教学的理论研究，都为中小学写作教学提供了新的思路和角度。但是从现实情况来看，初中写作教学的一些问题，依然十分突出。

一是学生写作令人担忧，呈现出惧、随、假的现象。所谓惧，就是学生怕写作；所谓随，是指学生乱写作；所谓假，是指学生写作造假现象十分突出。通过对苏州X区2014级初一学生质量检测的抽样调查发现：有83.6%的学生平时害怕写作，45.7%的学生对老师布置的作文态度消极，76.5%的学生承认自己的写作曾经造假（指抄袭、编造情节、伪造情感等）。这样的结果，跟我们一直宣扬的重视写作兴趣的激发和真情实感背道而驰，说明写作教学的实践并没有对学生产生根本的影响。

二是作文教学痼疾犹存，教学呈现轻、慢、差的现象。通过调查（同上例）我们发现：区域内部分学校对作文教学持轻视态度。只有54.5%的学校在课表上安排作文课，剩余的学校以“语文”代之，名之曰“供教师自主安排”。而对教师的调查显示：有48.1%的教师出现过挤占作文课的现象，只有22.7%的教师能做到“每周一作”。与此同时，63.6%的教师认为学生作文水平提高慢，更有21.7%的教师认为学生的作文是不可教的。而从此次质量监测的结果来看，区域内学生的作文得分也仅仅在及格分左右徘徊。可以说，学校、教师的轻慢，是造成写作效果不佳的一个重要原因。

三是作文课堂乱象丛生，教师缺位现象严重。我们知道，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。但是在听课中我们发现：教师的教学内容呈现随意化、经验化，教学方法呈现出单一化、刻板化的倾向。更有很多教师师名师之技，生搬硬套名师课堂教学实录。这种罔顾学生差异的教学行为，只能导致教学的主导性缺失殆尽。

二、自能作文教学的思想内涵

从叶老的论述来看，自能是写作教学的终极目标。我们认为，自能还是开展教学的价值起点和方法手段。“自”是指自主、自觉和个性化等，“能”的内涵包括动力和智能等。“自能”结合在一起，强调的是在教师指导下，学生不但有学习的内驱力和主动性，而且养成自主学习、自主探究的写作习惯和能力。

（一）自能与自主

自主是自能的思想基础，自能作文是作者自主作文。我们知道，叶圣陶教育思想的源头在“五四新文化运动”时期，时代的主题围绕着自由、平等、尊严和人的发展性的权利。从叶老“为人生”的教育观来看，他强调要把依赖性的受教育转变为主动性的自我教育。从学习观来看，他强调自主学习，认为自学的本领是用之不竭的能，储能就要储这样的能。从其语文思维观来看，他认为“教语文的一项很重要的任务就是训练学生的思维”[6]，以让学生能“自主阅读，自能作文”。这些观点将自我教育、自主学习、独立思考作为基本的价值追求，充分体现了自主、独立在语文学习中的重大意义。

（二）自能与个性化

著名教育家赞科夫认为，充分发挥学生完整的个性特点是作文教学的核心。个性化是自能的显著特征，自能作文还是体现作者个性的作文。写作是作者认识世界、认识自我的创造性表达的过程。自能作文的一个衡量标准除了“通”之外，还要“好”。这个“好”，就是“个性化表达”。叶老强调：“写作的根源在于自身的生活，脱离生活，写作就无从谈起。”[7]又因为每个人的生活是不一样的，而人们对生活的感受也是不同的。所以他进一步指出：“但是写出自己的经验还不够，要更进一步给经验加一番洗练的功夫。”[8]这就意味着，只有通过思考、思辨、思想的历练，才能将生活素材转化为写作的素材，才能真正“立其诚”。所以，“好”的写作是把客观世界主观化的过程。作者只有通过大量的思考，形成了个性化的意识，才能自能地写出好的文章来。

（三）自能与习惯

习惯是实现自能的基本保障，自能作文是学生自觉作文。叶老多次反复强调“教育就是要养成良好习惯”。他早在1919年的《小学教育的改造》一文中谈及兴趣培养时就说过：“今后的教育要着力于扩充儿童兴趣所及的范围，并使他们养成终身的习惯。”从自能作文的角度来看，学生要养成基于生命认识的主动写作的习惯、观察和思维的习惯和批改自己作文的习惯。通过习惯的养成，学生“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”[9]。

三、自能作文教学的价值追求

自能作文教学发轫于叶圣陶教育思想，其价值追求和叶老的基本理念是相一致的。具体表现在以下几个方面：

（一）立诚与立人并举

叶老讲“修辞立其诚”，要做到写作的“诚”，首先要有做人的“真”。学生“自己发抒的文字以与自己的思想、性情、环境等一致为‘诚实’，从旁描叙的文章以观察得周至为‘诚实’”[10]。自能作文教学把作文和做人结合起来，使写作行为不单单呈现为技术的特征，并且能体现生活的价值和为人的准则。“不能只思索作文的法度、技术等问题，而不去管文字的原料——思想、情感等问题。”[11]所以，自能作文以生命、生活作为作文教学的思维原点，以自主自觉构建作文教学的情感维度，让学生做真人、写真作；它改变学生的生活理念和学习方式。学生通过独立思考、自主学习等方式改变了对作文的依赖症、拖延症、恐惧症，形成了积极上进的人生观和价值观。“作文是生活，而不是生活的点缀。”[12]自能作文所追求的不仅仅是让作文成为生活的一种技能，更关注学生通过作文的过程所发现和实现的个体生命意义。

（二）阅读与写作相融合

叶老说：“阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。”[13]“倾吐能否合度，显然与吸收有密切关系，单说写作程度如何是没有根的，要有根，得追问那难以捉摸的阅读程度。”[14]阅读是写作的根基。反过来，写作也带动阅读水平的提升。它促进阅读理解的深化，引导学生进行有目的的阅读。自能作文教学把思维的主动权、言语的组织权、阅读的自主权、反思的自我权交给学生，通过反复的阅读实践和写作实践，发挥学生的主动性，帮助学生产生灵感，让写作走向自由的境界。

（三）自能表达点燃自我意识

自我意识是人的自我认知，体现为人对自己身心状态和客观世界的关系的认识。自我意识具有极强的个人意义和社会意义。在个人意义层面，它有助于人们认识自我，进而帮助人们形成一个相对独立的健全的精神世界；在社会意义层面，它包容了道德、信念以及与之相联系的义务、责任等相关的价值内容，是个人和社会道德形成的前提。就学生的写作实际来看，学生的自我意识存在着被压抑、被误导、被掩埋的现象。自能作文通过自能表达点燃自我意识。自能表达帮助一个个生命个体树立起不同寻常的生命状态，帮助学生养成独立思考的习惯和培养自我认知的能力，形成有益的价值观念和道德范畴，对培养创新精神和提升国民素质有重要作用。

四、初中自能作文的教学策略

王荣生曾经结合写作过程提出了写作教学最理想的境界，即“在写作目的和意图上达到自觉，在写作过程中达到自主，成文以后能达到自正”[15]。可以说，他的“三自”主张继承了叶老的基本思想。我们在进行自能作文写作教学的实践过程中，也从写作实践活动的阶段性特征出发，尝试以下述诸方面为抓手，促进学生自能作文能力的形成。

（一）自能作文教学内容的确定

一直以来，写作教学的内容一直依附于阅读教学。相对于阅读教学而言，写作教学内容严重缺失，已经成为我国中小学写作教学的一个重大缺陷。我国语文教材多采用阅读和写作内容混编的模式，且写作内容占很少比例。而语文教师大多依教材而教，教学内容局限于课本中的写作部分，所以初中写作教学内容不但固化，且得不到应有的重视。

自能作文教学内容并不排斥教材教学，但在注重课内写作内容教学的同时，更关注写作教学内容的课程开发。倪文锦认为，写作课程内容一般应包括以下三个方面：一是构成人文素养、符合学生认知特点并可供学生模仿的作品；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识；三是具有课程意义的写作实践活动。[16]我们从这三个方面出发，确立了开发自能写作教学内容的几个方向。

1.依据教材确定教学内容

教师教什么要源自教材里有什么。新部编教材在写作层面既关注学生的写作兴趣和良好的写作习惯的培养，又强化文体写作、改编式写作和作文程式学习。在编写体例层面，采用以随文学习为主兼顾年级侧重的原则。即单元阅读教学提供的材料适合于进行哪些方面的写作训练，就以该训练点作为写作教学的内容。这样的编排，有利于凸显阅读材料的示范性和写作的实践性，对实现学生自能读写转换有促进作用。

教师依材而教，要根据编者的意识确定写作教学内容。比如在学习部编教材八年级上册第二单元时，阅读教学内容大致可以理解为：体会感悟至爱亲情及其表达方法；学会安排文章结构；掌握细节描写等多角度描写的方法。基于学生的阅读成果，教师可以将本单元作文教学内容确定为：发现人物——素材的筛选和提升；表达情感——学会抒发感慨；设计情节——给文章一个好结构；白描与泼墨——让形象有画面感。这些写作内容都是从学生的阅读经验出发，在具体的知识点上择点突破，为读写的结合提供了保证。

2.依据学情确定教学内容

教师教什么要源自学生缺什么。缺什么是指学生在作文训练中所反映出的问题，主要包括学生的写作基础、写作难点和写作情绪等。自能作文教学的教学内容要有极强的针对性，才能围绕学生写作的“最近发展区”展开教学，才能实现写作能力的建构。因此，不论是相关作品（范文）的选择，写作知识的确定，还是教学活动的开展，写作题目的命制，教师都“应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围内的，是学生所能写的、所要写的”[17]。

把握学生学情的方法一般是文章批阅、学生访谈和问卷调查。其中文章批阅更能让教师发现学生在写作知识方面存在的问题。比如笔者在执教了部编语文教材七（上）第一单元后，结合单元内容让学生写作写景状物的文章《苏州之春》。从写作情况来看，学生能围绕苏州春天的特点展开描绘，写景条理清晰，情感充沛。可是同时，虽然学生的语言多用修辞手法（或许受课文的影响），但是学生的习作里存在着修辞不准确、使用不贴切等问题。于是，笔者开发了《让修辞生根》的习作指导课，通过列举学生使用各种修辞的弊端，借助看、听、读、写的四维实践活动，概括了让修辞生根的策略性知识。学生在比照、修改中获得了真知。从课堂训练的反馈来看，该教学内容的确定既有针对性，又有可操作性。

3.依据教师的写作经验确定教学内容

教师教什么源自教师会什么。叶老在《怎样教语文课》一文中说：“要教好作文，老师自己也要常常动笔，深切体会作文的甘苦。这样才能作切实的指导，光给学生讲一些作文的方法是不够的。”他甚至认为，“倘若自己不敢创作，而唯赖编辑先生信手挥来的作品以临事，乃是教师的奇耻”[18]。所以，“凡是有关作文的事，老师实践越多，经验越丰富，对学生的帮助就越大”[19]。

教师的写作经验主要体现为写作的思维过程。在写作的过程中，教师在选材、提炼、结构等方面的思维得失对学生有很大的借鉴意义。比如，在部编教材七年级下册“写出人物的精神”的教学活动中，笔者和学生共写文章《我的父亲母亲》。在写作过程中，笔者发现父母故事的叙述和对精神的提炼有些磕绊，要么言过其实，要么不能尽兴。再读学生的文章，发现也存在着类似的问题。笔者分析自己的写作经验，归纳出“波折显人，细节造神，修辞托魂”的写作方法，并开设了以“画人容易画神难？”为题的写作指导课。因为教学内容出自教师的写作经验和学生的习作痛点，所以课堂气氛十分热烈，教学效果十分明显。

（二）生活化——自能作文的激发

“生活如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼地昼夜不息。”[20]文章离不开生活。叶老强调作文教学要与学生生活实际联系起来，写作能力训练应以生活为中心，以表情达意为目的。所以，自能作文教学建立在实际生活经验的基础之上，通过各种方法的激发，促进学生写作能力的自主建构。在实践过程中，我们采用以下三种激发方法。

1.情境法激发

情境法是指在写作教学的过程中，教师有目的地创设一定的情感倾向和形象的具体场景，以期引起学生相关或者相似的生活体验，从而激发生活认知和表达欲望的方法。情境有三个基本特征：一是生活化，二是形象化，三是生成性。生活化是指情境要围绕学生的生活实践。形象化是指情境要能还原生活中的形象、场景。生成性是指情境既要能生发学生的表现力，又要能催化学生的表达欲。现行部编教材很注重以生活化的情境为学生的写作搭建平台。比如在七年级上册第一单元“热爱生活，热爱写作”的写作实践部分，教材编排的三个题目的题干都附带具体的情境，且通过写作提示指明初一新生写作可能产生的内容，有极强的示范性和启发性。

自能作文教学十分注重情境的营造。教师除了以生活化的语言营造特定情境之外，还会通过小组活动、实物展示、小型表演和社会体验等活动把情境可视化。比如在教学“写出人物特点”时，学生通过小组合作，在课前演出简短情景剧。教师让学生根据情景剧的剧情讨论人物的举手投足并表述之。这样的情境有助于学生养成仔细观察的习惯，其形象性也有助于学生进行语言表述。

2.回味法激发

现代心理学的观点认为：“一个人的认识结构主要是通过他的过去经验印入机体中，当他的认识结构与新的感觉输入相互作用时就决定了他将感知和理解到什么。”[21]初中学生已经积累了相当丰富的生活素材（过去的经验），可是因为种种原因他们的情感经验还处在肤浅阶段，对有的生活素材无法产生新的理解，这直接导致了学生作文传情达意能力的低下。在这样的前提下，我们采用回味法激发学生，让学生借助一定的回味途径，反思自己的生活素材，并从已有的生活素材中挖掘出有意义、有新意的认知和情感，进而自能地写出真情和个性。

引导学生回味的方法包括联想和画图。联想是指由此及彼的思维活动；画图是场景的重构活动。联想有助于引发相关生活素材的回忆，画图有助于相关情境的呈现。比如在教学统编教材七年级下册《抓住细节》时，笔者借助《阿长与山海经》中长妈妈与人说话时手指“点着对手或者自己的鼻尖”的细节启发学生联想：生活中有没有见过类似的场面？这些场面中的人是不是都以反面形象出现的？接着让学生在回忆后采用画图的方式，用表格勾画相关事件，用图画描绘相关场面。这样的活动让学生回忆得饶有兴致，而且很多学生对事件中的人物产生了新的认识，发掘出一个简单动作背后的崭新意义。

3.过程激发

一般来说，作文教学过程包括命题、指导、写作、批改、讲评等五个环节。对学生积累生活、积淀情感的“前作文”阶段和修改旧作、酝酿新作的“后作文”阶段，教师很少发挥作用。所以，写作教学的整个过程仅仅局限于课堂阶段，学生的写作过程并没有和生活真正打通。自能写作教学不仅把学生思考、积累的前作文时间和修改酝酿的后作文阶段都交给学生，而且打破学生写作一小时制，使每一次写作的过程成为学生生活的重要印记，成为学生生活的重要组成。

比如在教学统编教材九年级下次《学会立意》这一课时，针对学生随笔中屡屡提及的假乞丐欺诈和老人扶不起的现象，笔者给学生布置一个先学作业。要求学生到街头仔细观察一两个乞丐，然后写下观察记录并加以评论。大多数学生因为参与观察所以描写十分细致、精当，但是学生的立意要么抒发对乞丐的同情，要么质疑乞丐利用虚假身份搞欺诈。笔者于是给学生提供了两条名言供参考：一个是列夫·托尔斯泰的“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”，另一个是林清玄的“只要做了乞丐就没有假的，因为他伸手要的时候，心情就是乞丐了”。这两条名言对学生的思想认知起到了激发作用，学生在随后对观察记录的修订中立意就呈现出多样化的表现。或挖掘不同性格人的相同命运，或悲悯于环境给予人的巨大影响，或对假乞丐显示巨大的同情和包容等，不一而足。可以说，过程激发使学生的写作过程在阅历、体验的丰富中不断充实完善，显示出独特的个性魅力。

（三）展示与评价——自能作文的个性

传统的作文教学大多采用示范式（教师示范佳作，学生模仿）、串讲式（教师讲解写作知识，学生记录）和评价式（教师评价学生作文，或褒或贬）。这样的课堂模式因为师生之间缺乏有效互动而极大地压抑了学生学习的自主性和思维的主动性，课堂效率十分低下。为了促进学生自学能力的发展提升，我们构建了以“展示—评价”（以下简称“展评”）作为核心活动的写作教学模式。所谓写作展评模式是指学生在先学的基础上，通过一定的媒介向全班展示个人或小组合作的写作学习成果，其他同学在语文教师的指引下对展示者先学进行评点、质疑和讨论，并由此引发对写作知识的掌握、对言语思维的训练，进而实现写作能力建构的课堂。

比如笔者在苏州市语文中心组教学研讨活动中执教《矛盾和意义》的作文指导课时，布置了这样的先学作业：（1）结合学过的课文内容写一写，文中展示了哪些矛盾？（2）课前说一说，这些矛盾对于文章而言有什么意义？在课堂上，学生展示自己的学习成果。有学生展示了约翰尼斯·延森《安恩与奶牛》中安恩悠闲和周围环境的嘈杂的矛盾；有学生展示了魏巍《我的老师》里“我”和同学们的矛盾；还有学生展示了王安忆《我们家的男子汉》中“我”在侄儿买东西的时候内心的矛盾。接着，笔者让学生评议这些矛盾的意义。学生大多从人物形象、文章主题、写作手法的角度加以评价。接着，笔者提出矛盾构思法的写作要求，并顺势归纳出人与自然、人与人、人与自己内心等三种矛盾类型及其意义作用。然后，笔者展示了两幅学生社会实践（帮妈妈做鱼）的照片，要求学生评议图画上的矛盾之处。学生结合自己的理解指出：做鱼时着装跟做鱼的环境矛盾；做鱼时手捏勺子的动作跟通常握的动作矛盾；做鱼时学生愁眉紧锁和喜笑颜开所体现出的心理矛盾。笔者再引导学生评价这些矛盾的意义，要求学生根据自己的喜好围绕着事情中的矛盾写作文章。从写作的结果来看，学生不但掌握了用矛盾结构全篇的方法，而且在写作个性方面精彩纷呈：有学生从行为矛盾入手，直接把文章的叙述推向高潮，在叙述中穿插前因后果；有学生从心理矛盾入手，循序渐进，用心理的矛盾推动事情的发展；还有学生从环境描写入手，借着环境的变化衬托内心的波澜。这些构思方法也启发学生得出不一样的主题和意义。学生对这一普通事情的意义定位已经不再局限于热爱劳动、热爱父母的层面，而把视野投向了成长与成材、成功与失败、实践与幻想甚至生存与生活等更广阔的空间。

展评活动有助于学生写作自主性的发挥。首先，在先学的基础上，学生通过展评活动与材料，自己和教师之间展开对话。而先学的内容多是具有多元指向的，所以学生很容易形成多元理解。其次，展评活动意味着教师放弃了课堂上的统治地位，是以一个引导者、评论者的身份参与到课堂讨论中来，所以展评活动给学生自主发表个性化见解提供了民主的氛围。第三，在民主的氛围里，在对话的场景中，学生展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，学生的经验不断刷新，情绪不断受到鼓舞，最终心有所思、情有所感，而后必有撰作。

（四）每作三省——自主作文的习惯

自能写作和自能修改是叶老自能思想的重要内容。现代认知心理学认为：认知策略的训练要达到可以在多种情境下迁移的程度，一个重要的条件是提高学习者的反省认知水平。[22]自能写作需要学生不断反省已有的知识经验，不断对照自己写作的优缺点，让反思习惯作用于知识、方法的生产或者获取，作用于语言、思维、思想、观念、情感、行为等诸多方面。在教学过程中，我们坚持“每作三省”。即每写作一篇文章需要做三次反省，一曰自主修改，二曰后记反思，三曰归类整理。

1.自主修改的习惯

自主修改是学生进行写作反思的第一步。除了激发学生修改的欲望，提高学生对修改文章意义的认识之外，自能作文教学更关注修改文章的基本方法。我们采取“范改”“读改”和“缓改”的方法。“范改”就是教师示范。教师不光列举具体的修改规则，更要结合相关文章详细指出自己修改的原因以及效果，让学生不仅知其然而且知其所以然。“读改”就是学生诵读修改。我们要求学生在修改文章时大声读自己的文章，在诵读之中发现不足之处。从叶老的经验来看：“一路念下去，疏忽的地方自然会发现。下一句跟上一句不接气啊，后一段与前一段连得不紧密啊，词跟词的照应不对头啊，句子的成分多点或者少点啊，诸如此类的毛病都可以发现。”[23]“缓改”就是暂时将文章搁置，让学生经过一段时间沉淀后再修改。这样做不但让学生有更多的反思空间和时间，也为学生复习旧作形成积累奠定基础。

2.作后记反思的习惯

作后记是学生在习作修改后的反思性文字，学生针对自己作文的思想感情、构思立意、选材谋篇、语言表达、修改感受等方面以随笔的形式叙述自己的写作构想、困难、得失以及体会。作后记让教师了解到学生的写作过程，帮助学生实现写作知识和方法的自我建构。比如在执教《学写故事》之后，笔者布置了题为《遭遇》的作文训练，一个学生写了如下的作后记：

铺垫、伏笔、悬念，因为《遭遇》相遇；起伏、情节、主题，每一步都得细细思量。本以为可以流水账一样讲个故事，可是哪里会有遭遇的感觉呢？所以，故事里的人变了，心变了，写这个故事的我也变了。写时窗外瓢泼，改完天下雨霁，真是应了这好天气。

当然，写作作后记本身也是一种写作训练。学生在审视自己作品的基础之上，用准确而有条理、简约而不失生动的语言阐发自己的写作感受。语段或深沉或戏谑，或缜密或抒情，这其实就是对写作思维和语言的一种锤炼。

3.归类整理的习惯

“自主修改”和“后记反思”习惯是针对某一篇习作而言的，“归类整理”习惯则不仅局限于某一篇，而是把眼光立足于某一阶段。我们知道，初中学生写作存在着一写就忘、一作就丢的现象，学生无法对自己的写作实践进行反思。写作成果也往往被教师收集成为应付学校教学“六认真”的材料。这在很大程度上限制了学生对写作实践的系统反思。我们要求学生对自己的习作归类整理，建立自己的素材库、思想库、语言库。学生对每一次习作训练都要加以总结，提炼出属于自己的写作素材、独到认识和精致语言并将之以表格的方式归类到“写作记录本”上。写作记录本成了学生的成长记录本，成为取之不尽的作文宝库。归类整理一方面帮助学生养成归纳积累的意识，另一方面帮助学生明了自身写作特长，形成自己独特的写作内容和文风。这对学生自主构建写作知识、形成写作特长有重要意义。▲

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[16]倪文锦.关于写作教学有效性的思考[J].课程·教材·教法，2009（3）：24-27.

[18]顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社1990：174.

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