个体与群体：双师型教师队伍建设的二维指向

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改革开放以来，我国职业教育发展取得了令世人瞩目的成就，形成了世界规模最大的职业教育体量。然而，我国职业教育质量仍然较低，职业教育仍然是广大民众无奈的选择。名师出高徒，职业教育教师队伍不强直接影响了职业教育质量。教育部网站统计数据显示，到2016年底，全国高职院校、中职学校专任教师分别达到45.46万人、84.41万人，分别占高等教育、高中阶段教育教师总量的28.91%、33.20%。2018年1月，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石；要全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。以往研究，多将双师型教师队伍建设指向于教师个体的培养，关于群体指向的教师队伍建设研究较少。满足人民群众对高质量职业教育的需求，必须重新审视双师型教师队伍建设的现状，制定高素质双师型教师队伍建设的新策略。

一、双师型教师队伍建设的理论依据

（一）技术技能知识构成理论

技术技能知识是科学技术知识在职业科学领域的具体表现。完整技术技能知识（也称完整职业教育知识）内含显性知识（Explicit Knowledge，也称明晰知识、外显知识、明言知识）和默会知识（Tacit Knowledge，也称意会知识、缄默知识、隐性知识）。显性知识能够用语言和文字表达，以授课和书籍等方式传递；默会知识具有不可表达（unexpressability）和不可言传（un-specifiability）性质，学生只能通过自身揣摩或观察模仿等途径获取。职业教育教师不仅能够传授显性知识，还应能让学生在实践中感知默会知识。能够传授完整职业教育知识的教师称为双师型教师[1]。换言之，双师型教师指向于个人，指一名教师既能传授显性知识，也能传授默会知识，具有教师和工程师的双师素质。双师型教师队伍则指向于群体，或由双师型教师个体组成，也可由具有显性知识传递特长的教师和具有默会知识传递特长的企业技术人员组成。

王增鹏等认为，默会知识传承是职业教育的重点和难点，其成功与否决定了职业教育质量及其成败[2]。柯林斯（Harry Collins）将默会知识分为关系型默会知识（Relational Tacit Knowledge，RTK）、身体型默会知识（Somatic Tacit Knowledge，STK）、集体型默会知识（Collective Tacit Knowledge，CTK）三类，呈现出双师型教师队伍建设的重要性。关系型默会知识指普通教师不知道如何用言语表达，或根本就没有意识到的知识；身体型默会知识是行动中的知识（Knowledge in Action）或内在于行动中的知识（Action-inherent Knowledge），唯有通过身体动作才能得以显现；集体型默会知识 （Collective Tacit Knowledge，CTK）植根于某一群体，不能通过语言或文字传递，在不同情境下也会发生变化[3]。知识的所在地不是书面语言或符号，而是存在于内行实践者共同体之中，个人知识必须通过与相关共同体接触获得[4]。因此，唯有建设高素质双师型教师队伍，才能改变职业院校人才培养的“半拉子”状态。

（二）技术技能获得过程理论

我国“熟能生巧”的民间俗语阐释了反复训练获得技术技能的重要性。20世纪80年代，德雷福斯（Hubert Dreyfus）等基于学习者身体的变化状况，将技术技能获得过程分为新手（Novice）、高级初学者 （Advanced Beginner）、胜任（Competence）、精通（Proficiency）、专长（Expertise）、驾驭（Mastery）和实践智慧（Practice Wisdom）七个阶段[5]，前三个阶段可在职业院校教师指导下完成，后四个阶段则必须通过学徒制的形式，经过反复训练后才能实现。显然，技术技能获得过程是一个渐进的自然过程，任何学习者不可能越过某一个阶段而达到另外一个阶段。保障学习者熟练掌握某一技术技能，达到专长至实践智慧阶段，必须通过校企合作、产教融合的方式，并为之配备相应的教师（师傅）队伍。

辛普森（Simpson E J）将动作技能教学目标分成知觉、定势、教师指导下的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应和创造创新七个等级。知觉是动作的必要条件，包括感觉刺激、线索选择和感觉转化；定势分为心理定势、生理定势和情绪定势三个层次，是学生获得技术技能的预备；学生在教师指导下的反应包括模仿和试误两个方面，决定了技术技能获得的必然过程；机械动作则是学生的习得反应，是学生不自觉地对环境的应对；复杂的外显行为包括学生消除技术技能的不确定性以及自主操作等，具备了实施复杂技术动作的条件；适应指学生的动作技能已经能够适应当时的情境，创造创新指学生能够根据技术技能要求创造新的动作模式[6]。可见，技术技能获得过程是传递（Transmission）与吸收（Absorption）的并存过程（Davenport，1998）[7]。 职业教育必须配备相应的双师型教师队伍，使学生身体反映的过程与技术技能获得的过程实现有效统一。

二、双师型教师队伍建设的演进过程

（一）个体指向的双师型教师队伍建设

发达国家没有“双师型教师”这一专用词汇，但个体指向的双师型教师理念普遍存在于教师入职环节。德国要求职业教育教师入职前必须获得博士学位，且至少具有五年及以上的企业专业实践经历。澳大利亚除规定了职业院校教师入职的最低学历外，也要求其必须具有五年及以上的职业工作经历。丹麦要求职业教育教师必须具备三级以上专业技能，拥有五年以上的实际工作经历。日本要求职业学校教师必须具有硕士学位，且在研究所、医院、工厂等从事过相关技术研发工作[8]。可见，各国对职业教育教师入职均提出了学历和经历两项要求，分别反映了教师个体的理论知识水平和实践操作能力。其中，至少具有五年及以上职业工作经历成为多数国家的共识。此外，职业院校教师入职后多与企业师傅组成了教学共同体，保障了教师个体素质的持续提升。

我国双师型教师理念历史久远。早在原始社会学徒制雏形时期，我国就开始实行了“圣师合一”制度，“圣师”既是技术发明者也是传承者，要求具有“圣人品质”和“贤人素养”，培养“经世致用”和“德艺双馨”的技能人才。西周中期，随着“官学教育”的形成和发展，我国开始实行技术职官制度，要求“六艺之师”培养“诸育兼备，知能兼求”的技能人才。汉代时期，我国开始实行“宦学制度”，要求技术职官具有伦理性与技能性的双重素质，培养学徒的文化知识与技能技术。此后，我国要求职业教育教师不仅能“论经论道”，也要能“明理重术”，逐步彰显出教师理论素质与技术技能素质的二元特征，促进了传统意义上个体指向的双师型教师的成长。

上世纪90年代初，我国双师型教师队伍建设再次受到重视。1990年，上海冶金专科学校校长王义澄在《中国教育报》提出了双师型教师的概念，次年又分别在《教材通讯》和《高等工程教育研究》阐释了双师型教师队伍建设的重要意义。1995年，原国家教委提出《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，要求职业大学三分之一以上的专业课教师和实习指导教师达到双师型标准。2002年至2009年，教育部相继制定了一系列关于加强双师型教师队伍建设以及职业院校教师到企业实践等文件，部分省市教育行政部门和职业院校也相继制定了双师型教师标准及资格认定管理办法。2010年，国务院发布《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》，明确了职业教育双师型教师队伍建设的具体目标，有效推动了个体指向的双师型教师队伍建设。到2016年底，全国高职院校、中职学校双师型教师比例分别达到了39.1%、29.5%[9]。

（二）群体指向的双师型教师队伍建设

基于完整技术技能知识的内涵，发达国家普遍认识到，培养高素质技术技能人才需要深化校企合作、产教融合，建立一支高素质双师型教师队伍。早在1969年，德国就以立法的形式明确了双元制职业教育的法律地位，实现了学校制教育与学徒制教育的融合。双元制职业教育的核心要素包括“情景”和教师两个方面，“情景”指参与双元制职业教育的企业为学生实践提供了实际环境，能够让学生全面感知默会知识。教师则体现在职业学校教师和企业师傅共同组合在一起，形成校企合作、产教融合的双师型教师队伍（群体）。美国也在职业教育领域广泛推行了“协同教学（Team teaching）”与“合作教学（Co-teaching）”，由两名或两名以上教师组成教学团队，依据自身特长分工完成专业理论教学和专业实践教学任务，体现了群体指向的双师型教师队伍建设特征。

职业教育发展源于学徒制。然而，由于学徒制为“一对一”的职业教育，难以满足工业化社会对技术技能人才的“批量”需求，催生学校制职业教育的发展。随着科学技术和人类社会的不断进步，人们又逐渐认识到，学校制职业教育缺少技术技能人才培养的“场景”，难以让学生感知默会知识。职业学校教师长期钻研教学理论与专业知识，技术技能类知识渐行渐远，难以满足技术技能人才培养需求。在这种情况下，世界范围内兴起了学徒制与学校制相结合的改良学徒制，既为学生提供了感知默会知识的场景，也构建了由职业院校教师和企业师傅共同组成的、具有群体特征的高素质双师型教师队伍。2014年8月和2015年7月，教育部、人力资源和社会保障部分别提出了推行现代学徒制和新型学徒制试点意见。2017年12月，国务院提出了《关于深化产教融合的若干意见》，强调深化全日制职业学校办学体制改革，在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，支持企业技术和管理人才到学校任教，支持在职教师定期到企业实践，加强产教融合师资队伍建设，体现了群体指向的双师型教师队伍建设路径。

三、双师型教师队伍建设的二维辨析

（一）内涵辨析

目前，个体指向的双师型教师队伍建设是学界研究的重点，聚焦于双师型教师素质及培养策略等，但有关双师型教师内涵的认知尚未统一。刘建湘等归纳了学界对双师型教师个体的六类认知，包括“双证书一体化”说、“双证”说、“双能/双素质”说、“叠加”说、“双职称”说和“特定”说[10]。 吴全全将双师型教师素质划分为基于资格证书分类、基于教学能力分类和基于知识结构分类三个维度，认为双师型建设队伍建设的核心是让一名教师具备专业理论教师和实践操作教师（师傅）两名教师的素质[11]。可见，以往研究多将双师型教师理解为具有传授专业理论知识能力和实践操作能力两方面素质的个体教师，双师型教师队伍是由双师型教师个体组合在一起形成的双师型教师群体。

与个体指向的双师型教师队伍建设思维不同，群体指向的双师型教师队伍强调的是具有传授专业理论知识能力的教师和具有传授实践操作能力的教师组合在一起，形成的职业教育教师共同体。在教师共同体中，两类教师能够充分发挥各自优势，相互取长补短，共同完成技术技能人才培养任务。个体指向的双师型教师队伍建设强调一名教师具备两类教师素质，群体指向的双师型教师队伍建设强调的是两名及以上不同类型教师组合在一起，形成职业教育教师团队。前者属于教师教育与培养领域，后者属于教育组织与管理领域。可见，双师型教师队伍建设包括由双师型教师组成教师队伍和由两类教师组成双师型教师队伍两种形式。在具体实践中，群体指向的双师型教师队伍建设强调校企合作、产教融合，个体指向的双师型教师队伍建设强调教师二元素质的提升。

（二）标准辨析

由于学界对个体指向的双师型教师队伍认知差异较大，导致各地制定的双师型教师标准尚未统一。2016年，河南省制定了《中等职业学校双师型教师认定工作实施细则》，从教育教学、专业技能、专业实践三个方面提出了具体要求，强调双师型教师除拥有《教师资格证书》外，还要获得与从教专业相同或相近的非教师系列中级及以上专业技术职务，或取得人力资源和社会保障部门、行业主管部门颁发的与从教专业相同或相近的高级工及以上《职业资格证书》。同时，要求教师每两年在企业参加不少于两个月、且与所教专业相关的专业实践。从各地实践看，多数省市教育行政部门和职业院校均将具有“双证”或企业工作经历的教师视为双师型教师。

群体指向的双师型教师队伍强调的是职业院校教师与企业技术人员（师傅）的有效组合，由两名或两名以上教师（含企业师傅）共同完成育人任务。因此，群体指向的双师型教师队伍建设标准突破了教师个体标准的局限性，成为“教学实践共同体”理论指导下的教学组织，是职业教育教师个体能力组合为群体能力“身份”再造，是知识、技能与素养相结合，培育现代工匠的教师组织形态。如果将职业教育双师型教师队伍比喻为一支作战队伍，个体指向的双师型教师队伍强调的每一名教师 （士兵）具有海陆作战能力，群体指向的双师型教师队伍强调的是海军士兵与陆军士兵的协调配合。目前，各地多以“兼职教师数量”指标考察各级各类职业院校双师型职教师资队伍建设情况，部分省市也将推进现代学徒制和新型学徒制情况纳入了双师型教师队伍建设评价体系。

（三）实践辨析

自1995年原国家教委提出加强职业教育双师型教师队伍建设以来，各级各类职业院校普遍加强了双师型教师个体培育工作，有效地提升了职业院校教师素质。“十二五”期间，教育部、财政部联合实施了职业院校教师素质提高计划，有效地促进了教师的专业发展。“十三五”期间，教育部、财政部再次联合制定了 《职业院校教师素质提升计划 （2017-2020年），旨在进一步加强职业院校双师型教师队伍建设。然而，时至今日，各级教育行政部门或职业院校认定的双师型教师难以获得行业企业的认可。特别是随着科学技术的快速发展，部分已经被教育行政部门或职业院校认定的双师型教师也感到自己的技术操作能力距企业师傅相差甚远。同时，由于教学工作量较大，无暇完成教育部等七部门规定的“每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践”的目标。

与个体指向的双师型师资队伍建设比较，我国群体指向的双师型教师队伍建设进展较快。2015年，河南某中等职业学校将“双元结构教师小组”作为专业教师队伍建设的主要形式，促进理论课教师与技能实践课教师在共同教学过程中相互学习，弥补各自的专业短板，有效地提升了两类教师的专业发展水平。从实施“产教融合、校企合作”的职业院校看，由于教育过程从企业聘用了一大批兼职教师，既保障了人才培养的师资需求，也推动了部分默会知识的显性化，促进了职业院校教师的专业化发展。特别是那些现代学徒制和新型学徒制试点职业院校和企业，整个人才培养过程将专业理论课教师与实践操作课教师集合在一起，建立了双师型教师队伍，实现了校企合作育人。

四、双师型教师队伍建设的现实困境

（一）语义困惑

双师型教师队伍建设的语义存在个体和群体的二维指向，前者源于2007年教育部《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，强调造就一大批在教育教学工作中起骨干和示范作用的双师型优秀教师。后者源于2004年国务院批转的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》，强调大力加强双师型教师队伍建设，鼓励行业企业技术人员担任职业院校专兼职教师。目前，各地教育行政部门组织实施的职业院校教师素质提高计划均围绕教师个体实施，各级各类职业院校也将双师型教师队伍建设的重点置于教师个体专业发展方面，明显窄化了双师型教师队伍的建设路径。即使2006年后国务院及教育部制定的相关政策文本已显示出我国双师型教师队伍建设由个体向群体转向的趋势，但部分地方政府教育行政部门和多数职业院校仍未摆脱原有思维方式，仍专注于教师个体培育而忽视了教师群体（队伍）建设[12]。

事实上，无论是教师个体的双师型塑造，还是职业院校教师与企业师傅的简单组合，均无法诠释中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出的“建设一支高素质双师型的教师队伍”的“高素质”内涵。职业院校教师成为双师型教师的愿望虽好，但术业有专攻，必然会受到个人精力和能力的限制。特别是那些实践操作要求较强的专业，理论课教师不可能长期在企业反复练习，达到德雷福斯所言的精通、专长、驾驭和实践智慧阶段。唯有全面贯彻2017年12月国务院提出的《关于深化产教融合的若干意见》，大力推进校企合作，使职业院校高素质理论教师与具有丰富实践经验的企业师傅集合在一起，才能建设一支高素质双师型的教师队伍。

（二）实践困境

当前，我国个体指向的双师型教师队伍建设面临着严峻困境。一是教师经历所限。职业院校教师未能做到分类管理，未将行业企业实践经历作为教师入职的条件。新任教师多为应届毕业生，缺少实践工作经历，直接影响了双师型教师成长的基础；二是理念认知所限。多数职业院校将双师型教师理解为获得双证书的教师，部分教师为获证而考试，忽视了实际操作能力的培养，改变了双师型教师的素质要求。同时，职业院校教师职称晋升、工作绩效评价等仍以课题、论文等为标准，未能体现出双师型教师与普通教师的差别，难以调动教师企业实践的积极性；三是时间空间所限。职业院校多以青年教师为主，具有沉重的教学任务和家庭负担，无暇到企业从事实践活动。同时，产教融合、校企合作不够，教育活动多在学校内部实施，教师难以获取企业真实的工作场景感知默会知识，缺少专业发展空间；四是体力精力所限。部分职业院校为完成双师型教师队伍建设目标，给青年教师过分施压，违背了技术技能获得的自然过程。技术获得过程理论表明，职业院校教师不可能每年通过一定时期的技能训练就能达到常年在企业操作的技术工人水平。

群体指向的双师型教师队伍建设也面临着诸多困难。部分职业院校未能认识到职业教育的“跨界”性质，凸显了职业院校的封闭性，行业企业等社会主体很难参与，导致校企合作、产教融合进展迟缓。职业院校领导班子多由政府教育行政部门任命，行业企业人员很难参与职业院校决策。部分职业院校领导和教师甚至认为企业技术人员不懂教育，所提意见建议等不符合教育规律，忽略了行业企业对现代职业教育发展的现实诉求。职业院校经费不足，难以雇佣企业技术人员做兼职教师。现有职业教育政策难以调节企业资金的趋利性和学校资金的公益性之间的矛盾，直接影响了企业参与职业教育的积极性。部分企业认为选派技术技能人才（师傅）到职业院校兼职会影响其生产经营效益，职业院校教师到企业实践会影响其技术、销售等的保密性。受办学体制和机制的制约，部分职业院校领导社会服务意识淡薄。由于身份编制不同，职业院校教师和企业技术人员很难实现双向流动，直接影响了群体指向的双师型教师队伍建设进程。

五、双师型教师队伍建设的措施建议

（一）强化双师型教师队伍建设二维指向的认知

近年来，随着国家投入的不断增加，我国职业院校确实涌现出一批双师型教师个体，在教育教学中发挥了重要作用。但是，这些双师型教师的技术技能水平仍难以与企业高素质人才比较。职业教育双师型教师数量少、尚未形成双师型教师队伍是公认的事实。究其原因，关键在于学界及各级各类职业院校忽视了双师型教师队伍建设的群体指向，未能做到二维并举。按照国务院《关于深化产教融合的若干意见》要求，各级各类职业院校应在继续加大个体指向的双师型教师培养的同时，在技术性、实践性较强的专业全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，实现校企合作育人，进而建设一支群体指向的双师型教师队伍，有效缓解双师型教师个体匮乏的现状。同时，具有专业理论知识特长的职业院校教师与具有丰富实践经验和技术技能特长的企业技术技能人才（师傅）集合在一起，形成群体指向的双师型教师队伍，表现出共同目标、共同愿景、共同协商、相互依赖等教师共同体特征（David H J，2006）[13]，也会促进两类教师在优势互补中实现共同进步，最终成长为学校认可、企业认同的双师型教师个体，实现双师型教师队伍建设个体与群体指向的统一。

（二）完善二维指向双师型教师队伍建设的政策

分析近年来各地政府及教育行政部门制定的职业教育政策文本发现，有关双师型教师队伍建设政策多基于教师个体实施，群体指向的双师型教师队伍建设规定较少。适应新时期职业教育改革与发展的需求，各级政府及教育行政部门应在关注双师型教师个体培养的同时，强化群体指向的双师型教师队伍建设工作。完善职业院校教师入职政策，将行业企业从业经历作为认定教育教学能力、取得职业院校教师任职资格的必要条件。完善教师标准规范，将职业院校教师标准聚焦于专业知识、专业技能、专业性情（Diposition）和专业信念（Belief）四个方面（Harris D N，2009）[14]。 完善职业院校教师评价制度，充分体现双师型教师的技术技能水平和专业教学能力。扎实推进职业院校教师定期到企业实践活动，加强群体指向的职业教育双师型教师队伍建设的引导。全面落实国务院《关于深化产教融合的若干意见》，建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职的常态化机制。落实职业院校用人自主权，支持职业院校推行固定岗和流动岗相结合的教师人事制度改革，吸引行业企业高科技人才、高技能人才到职业院校兼职任教。

（三）科学把握双师型教师队伍建设的内在规律

在推进双师型教师队伍建设实践过程中，必须充分尊重、科学把握二维指向的双师型教师队伍建设规律。个体指向的双师型教师队伍建设要重视技术技能知识的完整性和技术技能获得的渐进性、过程性，充分发挥技术、人文及环境等要素的相互作用，强化教师的企业文化意识、技术创新意识和专业发展意识。通过企业情景熏陶，引发职业院校教师形成身体感应，能够自由地对外界环境作出回应，进入德雷福斯所言的实践智慧阶段，成为真正的双师型教师，既能顺利完成教书育人任务，也能为企业技术进步献计出力。群体指向的双师型教师队伍建设内含个体指向的双师型教师培养，唯有高素质职业院校教师与高素质企业人才组合在一起，才能实现高素质双师型教师队伍建设目标。同时，通过发挥群体指向的双师型教师队伍的 “教师共同体”作用，将对应专业和职业岗位的知识与技能的类特性、类意识、类生活贯通于两类教师个体专业发展之中，实现群体特质对个体特征的同化，促进职业院校教师和企业师傅在“群体发展”中实现“个体发展”，实现双师制教师队伍建设二维指向的有效统一。

（四）拓展二维指向双师型教师队伍建设的主体

双师型教师队伍建设是一项社会系统工程，涉及到校企合作、产教融合等多个方面，仅凭职业学校自身难以实现，必须动员社会各界力量，实现多主体参与。各级政府及教育行政部门应充分发挥主导作用，制定相关政策，实现定向发力。建立健全以政府投入为主、多渠道筹集职业教育经费的体制机制，调动社会资本投入双师型教师队伍建设的积极性。制定严格的经费监管制度，规范经费管理办法及使用范围，确保政府及社会资金投入的使用效益和效率。各级宣传部门应大力弘扬双师型教师的先进事迹，激发职业院校教师成为双师型教师的热情，实现教书与育人的统一、言传与身教的统一、潜心问道与关注社会的统一、学术自由与学术规范的统一。各级各类职业院校应充分发挥双师型教师队伍建设的主体作用，严格落实国家有关规定，合理降低行政人员及其他非教育教学人员的比例，适当安排专业课教师工作量，使其能有足够的时间和旺盛的精力参与企业实践。行业企业等要视双师型教师队伍建设为己任，积极为职业院校教师提供实践岗位和操作设备，加强技术技能人才（企业师傅）与职业院校教师的相互交流，进而实现共同提高、共同发展。

（五）持续优化双师型教师队伍建设内外部环境

双师型教师队伍具有专业性、社会性和开放性等特征，必须持续优化建设环境。在外部环境方面，各级政府及教育主管部门应积极推进教师队伍治理体系和治理能力现代化，充分发挥校企合作、产教融合的管理与服务功能，为校企联合培养双师型教师提供政策保障和资金支持。持续实施职业院校教师素质提高计划，支持高等学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地。加快推进人事制度改革，允许职业院校双师型教师到企业兼职，并获取相应的经济收益，激发双师型教师成长的内在动力。加快修订相关法律法规，充分发挥市场配置职业教育资源的决定性作用，积极推行政府购买服务等措施，保障行业企业在双师型教师队伍建设中的合法权益，调动社会各界力量参与双师型教师队伍建设的积极性和主动性。在内部环境方面，各级各类职业院校和企业应对双师型教师共同体要在政治上充分信任，在工作上大力支持，为教师及技术人员专业发展创造必要的条件。密切配合国家实施的“一带一路”战略和人文交流机制，配合国内中大型企业“走出去”，有序推动职业院校教师和企业技术技能人才的国际交流，提升双师型教师队伍建设的国际认可度和知名度。