学生道德学习动力的生成困境及其超越

贾彦琪

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

学习动力问题一直是教育学和心理学关注的重点，尤其在当前学生主体愈益凸显，学生学习备受关注的背景下，有关学习动力的研究更是与日俱增。纵观当前的研究成果，有关学习动力的整体性描述占据主导地位，而对于各学科学习动力的专门考察则相对较少，且大多集中在英语和数学学科上，鲜有关于学生道德学习动力的系统说明。道德学习动力作为道德学习的动力支撑，起着导向、调节、强化的作用，对于学生的道德成长意义重大。然而，就目前情况而言，学生缺乏道德学习兴趣、课堂参与度低、抱有得过且过心态的现象相对于其他学科可谓更为突出，为此，笔者曾对某中学初中三个年级进行过问卷调查，结果显示在学生最不喜欢上的课程中，思想品德课位列第三，且有76%的学生认为思想品德学科“非常不实用”或“很不实用”，缺乏学习价值。有鉴于此，本文结合访谈和观察结果，对学生在课堂中的道德学习动力问题加以审视和探讨，以期对进一步激发学生道德动力，提升课堂教学活力有所助益。

一、前提反思：学生道德学习动力的内涵及价值

所谓学习动力就是以学习动机为核心，由学习兴趣、学习态度等共同构成的一个动力系统，对学习起着始动、定向、引导、维持、调节、强化的作用，而道德学习动力则是学生在进行道德学习过程中牵涉到的动力因素及其状态。总体而言，道德学习动力是一个由多因素构成的复杂系统。一方面，就道德学习动力的内部结构而言，在横向上可以按照动力来源类型将其划分为内部动力和外部动力两大类，其中内部动力是指由道德学习内容本身引起的学习动力，如学习的兴趣、求知欲、胜任感等，而外部动力则是指道德学习内容以外的其他因素，如教师的褒贬、同学的评论、考试的压力等引起的学习动力。一般而言，内部动力对于学习的促进作用更为深刻和持久，外部动力的作用则相对表层和短暂，对于具体条件和环境的依附性较强。纵向上，可以按照学习动力的统摄层次将其划分为主导性因素、关键性因素和基础性因素三类。其中主导性因素包括学生的道德信念、理想，决定着整个道德学习动力系统的性质和方向；关键性因素，如学生的学习动机、意志、态度等，主要起着连接和调和的作用；而基础性因素则指由关键性因素派生而来的学习热情、成就动机、坚韧性等，直接影响着学生的具体行为表现。这些因素在作用机制以及引起的学习强度方面都存在一定差异，对于引发学习动力的教学安排也提出了不同要求。另一方面，就道德学习动力的外部联系而言，可以将其视为一个由学生、教师、认识客体和环境氛围构成的完整体系。虽然道德学习本身具有长期性和弥散性特点，在任何阶段和任何场合都可以进行，学习的方式也十分多样，既可以采取正式学习的方式，也可以采取非正式学习的方式，但对于学生而言，学校组织的教学活动无疑占据着主导地位。教学是由教师的“教”和学生的“学”组成的一种人类特有的意义建构活动，学生的学习动力只是整个教学矛盾运动中的一个子系统，教师的教学行为、环境的烘托引导都会对学生的道德学习及其动力情况产生影响，因此，我们在探讨学生道德学习动力的问题时，并不能将其独立出来，而要放在整个教学系统中去考虑。

诚然，就目前的研究情况而言，道德学习动力受到的关注相对有限，但这并不能掩盖其重要价值。首先，道德学习动力是学生主体性的集中体现。道德学习动力的产生“既有工具性的生存需要，也有个体认识、完善和发展自己的精神需要，并且，二者是不可分的。归根结底，对个体而言，道德学习的动力来源于个体确认、维护、丰富主体性的需要，是人的主体性在道德这一维度上的展示”[1]。因此，只有充分激发学生的道德学习动力，才能使学生自觉、主动地投入到道德学习的过程之中，将道德学习作为自己的一种生活方式，实现由潜在主体向现实主体的转换。其次，激发道德学习动力是破解当前道德教育低效的必要举措。虽然，目前还没有关于道德学习动力及道德教育效果的相关研究，但从道德学习的特殊性来看，其必然具有强烈的动力指向。因为“与知识学习强调接受和理解、技能学习强调训练和应用不同，道德学习重在强调潜移默化、个体觉悟和生活践行，包含着极其复杂的情感体验和意志磨炼”[2]。这就是说，道德学习主要关涉“信不信”的问题，而非“会不会”与“能不能”的问题，因此，相对于认知操作系统而言，道德学习与学生动力系统的关系也更为密切，学生若缺乏对于道德知识和规范的学习意愿，便很难对其产生自觉的认同感，也无法将外部的道德要求转化为自身的道德需求，进而造成了道德教育低效的后果。最后，强调道德学习动力还是对时代要求的积极回应。民主、开放观念的深入造就了当前这个价值多元的社会，“宽容的价值领域、宽松的生活空间和纷繁的生活方式，为每一个社会生活主体创造了越来越多的自主选择的权利和机会”[3]。价值的多样性和变化性需要学生时刻保持积极的学习状态，进行理性的道德选择，“与其说道德教育是一个诱导或劝导的过程，毋宁说是一个激发儿童潜在动机而去理解和把握他们的社会世界的过程”[4]。道德教育正在经历着由“培养论”到“学习论”的转向，而充沛的道德学习动力正是确保这一转向成功之关键。

二、课堂审视：学生道德学习动力不足的原因探析

道德学习动力的价值与意义毋庸置疑，但现实情况却并不乐观，对于道德规范的熟视无睹、对于道德课程的不以为然，以及对于师长教诲的敷衍等消极学习态度正在学生群体中不断蔓延，学生对于道德学习的主动性严重不足。虽然影响学生道德学习动力的因素复杂多样，但对学生而言，“学校才是他们进行道德学习的主要场域，课堂学习则是其直接获取道德识见的主要通道”[5]。课堂上的道德学习与其他场合的道德学习最大的不同就在于其是以直接学习为主，间接学习为辅的，对于学习动力的作用也更为集中，因此，本文主要基于调查情况和现有研究成果，对当前教学过程中学生道德学习动力的缺失现象进行分析。

（一）目标设置的主体缺失淹没了学生的道德学习需求

“道德不但是一种责任和义务，是一种约束和限制，而且是维持个人生存和发展的一种客观需要，是主体参与社会生活、在社会上立足、获得社会认可的必要条件。”[6]只有当人体验到道德为自己精神上带来的愉悦感和幸福感，将道德视为自我肯定与提升的方式，才有可能产生道德学习的需要。但由于我国的教育长期具有社会本位的传统，虽然随着社会民主化进程的推进，对于学生主体的价值越加重视，但在现实践行中仍然存在一些偏差，教师在教学时往往更多关注道德的社会性功能，单方面强调道德对于个体行为的约束，却很少特别关注学生能够从中获得什么，忽视了学生作为“道德主体的我”之现实需求。访谈中就有学生坦言，自己之所以不愿在道德学习中投入过多精力，主要是觉得所学内容并没有什么实际帮助，虽然数学知识十分枯燥，但平时做个计算也还用得上，即便一时用不上也能锻炼锻炼思维，但是认真学习这些道德又能怎么样，好像都是在为他人、为社会做贡献，很少说我们自己能有什么实实在在的收获。学习动力的产生不可能脱离真实需求，然而值得反思的是，学校德育工作者一般很少关心学生在道德生活中的真实苦恼和困惑，只是担心“如果不对学生提出道德的高标准和严要求，学生就会陷入自我中心主义甚至堕落沉沦，因而不断致力于以古圣先贤和当代伟人的事迹启迪学生超越自我需要”[7]。但正如马斯洛的需要层次理论显示得那样，在学生最为一般的需要尚未得到满足时，就要求他们直接跃升到带有超越性的自我实现需要层次，不仅不现实，甚至还会适得其反。

（二）方法运用的生硬刻板阻滞了学生的道德学习兴趣

教学方式运用的不当窄化了道德本身的丰富内涵，学生们也纷纷表示当前单调僵化的课堂教学很难引起自己对道德学习的兴趣。首先，道德教学并没有形成一种独特的方法体系，借用的一般是知识教学的方法，以致将道德学习变为认知训练。在知识、技能和价值这三类教学中，知识和技能已经形成了相对成熟的方法体系，比如适用于知识获得的接受式教学方法和发现式教学方法，以及适用于技能习得的“示范—模仿”类教学方法等，但有关价值教学的专门方法却尚未确立。“长期以来在学校道德教育中，道德的内涵就被知识化，道德教育同其他各类教育一样成为一种知识教育，或者说是一种认知教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向”[8]，采取的大多是以“接受知识——形成概念——记忆规范——反复练习”为教学程序的讲授法，或者是以“阅读材料——分析问题——学生回答——归纳答案”为程序的阅读指导法，这种移植而来的教学方法并不能很好地适应道德学习重在体验的特点，学生总感觉自己是在被动地接受教化，自然难以产生进行道德学习的意愿。其次，一些教学方法的运用浮于表层，导致了道德学习的简单化，难以调动学生的求知欲。随着学生主体性的凸显，那些将学生视为“美德袋”，被动接受道德规范的教学方法遭受了越来越多的质疑，不少教师也尝试在课堂中引入新的教学方法，以调动学生的学习兴趣和参与度，但效果却不尽如人意。造成这一现象的原因主要在于教师对于一些教学方法的理解不够深刻，只看到了一些外显特征，比如注重学生的讨论、合作、探究等，但却没有抓住其实质，而且道德教学与其他科学知识教学的不同就在于很多道理学生早就听过了，如果无法超越学生的常识视野，就很难调动其求知兴趣。

（三）德育教师的教学冷漠抑制了学生的道德学习热情

学生道德学习动力作为课堂教学动力系统的重要构成，总是处于教师教学动力的深刻影响之下，这种影响主要反映在教师对于道德教学的态度上。调查中，有将近五分之二的受访学生表示德育教师在教学上的冷淡和敷衍，是造成其道德学习动力不足的重要原因。具体而言，教师的教学动力一般通过两种路径影响学生的道德学习动力。一是通过情绪感染机制，直接影响学生的道德学习热情。受考试制度的影响，思想品德在学校教学中一直处于边缘地位，有几位初中教师都在访谈中坦言在自己工作中极度缺乏成就感，倦怠情绪比较明显，因此在上课时也没有什么激情。而教师的这一授课态度一定会影响到学生的学习态度，一方教得无聊，一方听得无趣，课堂道德学习场域十分沉闷。二是通过价值选择机制，间接影响学生的道德学习热情。学习动力与学生对于学习内容的价值判断紧密相连，而教师对于教学内容的情感态度正是学生判断某一学习领域和内容是否有价值的重要参考，“现象学家舍勒研究认为，人的情感受着价值的引导，情感感受是对价值‘招引’的‘应答’。教师对某一道德学习内容越有热情、越投入心力，就证明该道德内容的价值越高。教师对于道德内容的热情成为学生视这些内容有价值的依据，进而学生会产生对该内容的学习欲望。”[9]当教师情感投入有限时，学生自然就会认为这一内容缺乏学习价值，像有的学生就指出“老师在课堂上总是有意无意地传递着这个不会考，不用特别关注的意思，我提了个有关民主发展历程的问题，老师也没有太放在心上，就让我自己去看书了”。

三、优化探索：道德学习动力提升的策略选择

学生课堂道德学习动力的提升，必然会对其整体的道德学习产生衍生作用，关系着学生道德敏感性和道德自觉性的养成，因此，从教学入手，激发学生的道德学习动力就显得尤为重要。面对当前道德教学的三重困境，在目标指向方面，应强调道德的主体价值，满足学生的学习需要；在教学过程方面，应增强教学的新颖性，引起学生的学习兴趣；而在教师行为表现方面，则应充分展现教师的投入度，感染学生的情意参与。

（一）强调道德的主体价值，赋予学生道德选择智慧

当前道德教学难以调动学生学习动力的一个重要原因就是没有契合学生的现实需求，为此，若想提升学生的道德学习动力，就应首先明确学生通过道德学习想要获得什么。从道德的本质上看，它绝不仅是对人之行为的约束，更是一种生活智慧，因此，道德应该也必须成为学生在现实发展中可以依赖的工具，成为他们获得美好生活的凭借，只有这样才能促使学生将道德与自身的生存联系起来，产生主动学习道德的意愿。而道德选择智慧正是这样一种成就学生的能力素养，它可以帮助学生自如而坦然地应对真实生活的各种价值冲突，在意义世界中获得真正的选择自由，道德教学应当以培养学生的道德选择智慧为目标，让学生在“学有所得”中实现“学有所德”。首先，教师要善于捕捉学生生活中的道德事件，激活主体的生命体验和内在动机。一般而言，越是贴近学生生活的事件越能激发学生的同情与共鸣，虽然教科书中的内容也带有很强的生活色彩，但那毕竟是抽象化和概括化之后的生活情境，和学生经历的现实生活存在一定的时空阻隔。为此，教师要有一定的德育资源开发意识和道德敏感性，结合文本内容，引入学生生活中的真实事件，切实关照学生的现实困惑，这些事件既可以是教师观察后的结果，也可以采取课前小调查的方式加以收集。其次，基于这些实践，教师要剖析并还原道德情境的复杂性，带领学生分析不同立场的不同选择。比如，关于该不该揭发朋友考试作弊这一问题，教师往往基于违反学校规定的考虑上给出肯定答案，从遵守和维护社会规范的角度上看这一选择的确无可厚非，但学生从心理上却往往很难接受，因为这一举动不但对自己没有什么益处，还可能会使其失去珍视的朋友，如果是这样，那么道德就不可能给他们带来幸福的感觉，他们也不会产生道德学习的动机。为此，教师一方面要考虑不同立场的不同选择，比如，从友谊的维护、个人的发展和品格养成等角度分析，帮助学生获得对这一问题更为全面和深入的理解；另一方面还要进行完整的道德决策，实际上这件事并不是选择揭发或者不揭发就足够了，这只是完成了选择的一个阶段，揭发之后学生的友谊何去何从，选择不揭发，公平正义又该如何维护，学生心中是否会产生不安感，同样是在进行道德教学时需要考虑的重要问题，甚至比选择揭发或者不揭发更为重要，因为这才是决定某一道德选择能否趋近完满的关键。总而言之，道德教学不能停留在原则教授层面，更应该关注这些原则的现实应用，关注生活中真实而复杂的道德困境，赋予学生道德选择的智慧，因为只有这样学生才能明白道德并非空疏无用的道理，而是具备指导现实生活的价值，进而产生道德学习需要。

（二）关注教学的新颖性，调动学生的参与积极性

当前的道德教学过程由于过分执着于既定的程序安排和预定的答案设计，以致形成了一个传统而封闭的场域，缺乏令人眼前一亮的新鲜元素，进而使学生对道德学习心生厌倦。因此，若想改变这一格局，增强教学过程对学生的吸引力，就要组织更具新意的教学。首先，可以引入信息技术手段，丰富道德教学的表现样态。现代信息技术既能有效弥补语言和文字符号表现力有限的不足，还能凭借其虚拟性拓宽教学空间。多媒体的直观、生动可以更好地吸引学生的注意力，幻灯片和视频影像已经成为不少教师的得力助手，其远比简单的静态描述更能引起学生的兴趣，也能给学生留下更为深刻的印象。而随着信息技术手段的更新，教师还可以利用数字化技术的交互性功能创设“虚拟实验”，进行道德决策的预演，所谓“虚拟实验法主要是基于虚拟仿真实验平台的特指性方法”[10]。虚拟实验一方面切合了道德知识实践性强的特点，能够让学生在相对真实和具体的环境下进行决策，体现道德学习过程的能动性和创造性；另一方面，还可以避免现实德育过程中的一些不便和尴尬，比如对于学生践踏草坪、任意摘花等行为，再现真实情境必然是不当的，现场说服既有些尴尬，又很难对其他学生产生教育效果，而运用虚拟实验就能妥善地解决上述矛盾。其次，肯定答案的多元性，打破学生的思维定式。价值澄清学派的代表路易斯·拉思斯曾批判在价值教学中，“‘正确的’价值是预先设定好的，然后采用这样或那样的方法把这些价值兜售、推销、强加给他人。所有这些方法都有灌输的味道，只是某些方法比另一些方法更巧妙一点而已”[11]。这种直线探求方式，不仅难以激发学生的求知欲，还容易招致学生的反感，我们应该给学生留有更多的思考空间。比如，在让梨问题上，有些教师就没有局限于强调自己挑小的，把大的留给他人这种简单的利人观，而是肯定了先挑大梨的学生在不侵害他人利益的前提下，敢于追求自己所爱之物的勇气，作为家长和教师不应全盘否定，既打开了学生的思路，又有利于学生表达自己的真实想法。最后，提升情境的开放性，激发学生的道德想象力。当前人们愈加认识到情境创设对于提升道德教学有效性的重要价值，但在情境运用上有时仍然停留在呈现的层面，没有充分发挥其建构意义。这就需要教师加强情境的开放性，比如，有教师在教授《品德与社会》三年级上册教科书的《心中的110》一课时，就依据教材案例提出了故事续编的要求，设置了这样一个开放情境，“一天放学后，季明背着书包高高兴兴地往家走。突然，来了两位大汉，不由分说，把他抱到了停在路边的一辆车上……。要求学生发挥自己的想象力，续编故事结局”[12]。与此同时，还可以让学生进行讨论，以达到分享增值的效果。

（三）调整教师教学状态，感染学生的情意投入

教与学是一个统一的过程，教师的教学状态不仅关乎教学质量，同样也影响着学生的学习动力，“只有教师首先向学生投入、向教育过程投入、向教育内容投入，学生才可能受到感染，情感上才会产生共鸣”[13]。为此，教师应当尽量在言语和行为方面展现出对道德教学活动的热情与专注。一方面，对教材的文本内容进行二度开发，用描述性和情感性语言代替陈述性语言，以增强语言表达的情境再现力和情绪感染力。比如，有位初三教师讲到林则徐领导的禁烟运动时，就没有原原本本地呈现教科书中的内容，而是进行了具体生动、富有激情的描述，仔细呈现了销烟的程序和方法，学生看到教师讲得如此投入，自己学得自然也更加起劲。另一方面，教师还要特别关注自己的行为细节，时刻向学生透露对于道德教学的重视。比如，一些教师习惯于长时间手撑讲桌，这种看似不经意的动作就会向学生传递一种疲惫倦怠的感觉，并使其生发出类似的感觉。因此，教师应该特别注意不要长时间倚靠或停留在同一个位置，增加与学生的眼神交流以及相应的肢体动作，下课后还可以稍作停留，与学生交流一些上课的情况等，以展现教师的教学活力。当然，上述教学状态若想长久保持，则必须诉诸教学信念的调整，教师只有在内心中肯定了道德教学的专业品性，才能产生为之努力的愿望。让教师明确学生的道德养成过程虽然十分复杂，课堂教学所起的作用也相对有限，但总体而言道德还是可以教授的，正如科马克论述的那样，“道德知识是关于特定主题的知识；拥有这种知识的人被认为是道德事务上的专家；这种知识的拥有者能够制造某一产品或提供某种服务；这种产品和服务显然是有益的；具有道德知识的人能够将知识教授给他人”[14]。只是相对于科学和技艺而言，教授道德更需要教师具备更多的实践智慧，其结果转化也需要更长的时间周期，不过这些条件的限制并不能否定道德教学的意义，反而印证了其工作的艰巨性和必要性。此外，即使德育教师教授的一些价值观念在其他学科的教学以及日常生活中都会有所涉及，但更多处于一种零散化或无意识状态，需要德育教师的整合与升华，学校的各项工作也要贯彻这一理念，强调德育教师的道德领导地位，进而转变其边缘化格局，提升德育教师工作的自我效能感。

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