行动学习：教师现场学习的重要方式

吴 敏，郑友训

（江南大学教育系，江苏 无锡 214122）

目前，教师学习这一研究课题正在受到教育界的热切瞩目。核心素养时代的到来要求教师必须在整个职业生涯阶段保持不断学习，教师只有持续学习才能紧跟时代的发展与教育的变革。在实践取向的教师教育理念引导下，教师现场学习也逐步成为一种新兴的教师学习模式。与此同时，随着对教师专业学习研究的不断深入，行动学习以“在行动中学习”“在反思中学习”为显著特征的学习方法引起研究者的广泛关注。本文力图从行动学习入手解锁教师现场学习新方式，将行动学习法运用于教师的现场学习中，使教师学习中理论与实践相结合，挖掘这一学习方式在教师现场学习过程中的巨大潜力。

一、教师现场学习与行动学习

（一）教师现场学习

对于教师现场学习的内涵，学术圈并未给出明确的界说。一般来说，教师现场学习意味着教师工作的现场就是教师学习的现场。教师学习现场大体分为以下三类：其一是教学现场，包括名师或同伴的教学现场，以及专家指导下的教学现场。其二是科研现场，比如课题研究现场和互助课的研究现场。其三是日常生活现场，这里教师的日常生活现场主要指学校。教师现场学习是教师个体在教学现场、科研现场和日常生活现场等场景中与其他专家教师个体、群体展开互动活动，通过自我反思以实现教育理想、观念、行为等的更新，进而获得专业成长。[1]

教师现场学习是一种置身性的参与性行为，是教师在其教育教学活动中自主进行的。教师之间相互观摩彼此的教学现场，能够使缺乏丰厚教学经验的年轻教师向资历优厚的卓越教师汲取有效的教学实践经验从而不断激发他们在自身教学实践中的创新意识与创造灵感，使其进一步模仿、理解、反思以及重建自己的课堂。

（二）行动学习

1.行动学习的内涵

行动学习（Action Learing）不是一项崭新的学习理念与方法，早在20世纪40年代的欧洲就由英国物理学及管理学家雷格·瑞文斯（Reg Revans）首次提出，而后在70年代传入美国并引起社会的广泛认可。瑞文斯教授在1971年出版的《发展高效管理者》一书中正式创建了行动学习的理论体系，并以等式的方式表征出来：L=P+Q。其中L代表学习（Learning），P代表结构化知识（Programmed knowledge），Q代表洞见性提问（Questioning Insights）。在等式中，结构化知识属于传统教育范畴，是开展行动学习的基础，而洞见性提问则是整个行动学习的重中之重，构成了行动学习的核心要素。

瑞文斯认为，不存在不行动的学习，也没有不学习的行动。继瑞文斯之后，诸多学者对行动学习加以研究，如英国的伊恩·麦吉尔（Ian Mcgill）和利兹·贝蒂（Liz Beaty）认为，行动学习是一个过程，在这个过程中，完成预定的工作是学习的目的，以团队或同事的支持为基础而进行持续不断的反思与学习。[2]国内学者认为，行动学习是教师的一种专业学习形式，教师以解决教学实践问题为目的，在行动与反思中不断学习与提升，这种学习贯穿于教师的日常专业实践中，因应条件、结果和方法的变化而渐次循环上升。[3]

2.行动学习的特征

行动学习不是基于答案而是基于问题的学习，它旨在通过解决问题的复杂过程开展学习者理论与实践之间的不断对话，从而有效促进学习者的发展。行动学习具备以下几个特征：问题导向；主体介入；质疑反思；同伴互助；专业引领。

简而言之，行动学习是一个“实践—反思—实践”循环往复的动态过程。较之传统的教师学习，行动学习更加关注理论与实践并重，以培养质疑与反思的能力和素养为牵引，矛头直接指向实际问题的解决，从而激发教师内在的学习驱动力以便更好地实现教师自身的自我突破。

二、行动学习应用于教师现场学习的意义

问题导向、协同合作、质疑反思和实践取向是教师行动学习过程的关键因素。主体性、合作性、反思性、实践性是行动学习与教师现场学习完美契合的共同特征。基于二者所具备的共同特征，将行动学习的学习方式应用于教师的现场学习之中必然会取得良好的反响，不论是对教师个人的专业成长与发展，还是对参与其中的整个教师共同体的发展都将发挥着强有力的推动作用。

（一）关注实际问题，有利于激发教师现场学习的敏锐洞察力

行动学习根植于教师的工作环境，是以与教师密切相关的教学实际问题为基础的。教学实践中产生的实际问题比书本上的教育学理论知识更具有吸引力，更能激发他们的学习欲望。若一个活动能够使学习者达到其预设目标，或能使其理解原先不懂的事件，那么，这个活动的发生就是有意义的。只要学习者认为所要学习的内容是对自身发展有益的，他就会表现得更加投入。教师基于教学现场学习的直接目的就在于丰富教师自身有关教学的实践性知识、提升自身教学实践能力，这也意味着教师现场学习的着力点也落在关于教学实践中实际问题的解决，与以问题为导向的行动学习相契合，将行动学习方式用于教师现场学习中恰恰满足了教师专业成长的迫切需求。

教师对自己或他人教学现场的敏锐洞察力，是教师获得突破性发展的生长基点。知识本身并不具有价值，它的价值往往体现于问题解决的过程之中。行动学习的着重点就在于对实际问题的提出与解决，它能够有效激发教师现场学习的敏锐洞察力，迅速调动视听思三者抓捕外在于与现场学习的信息与教师头脑中原有的教学理念、教学观点不相符合的部分，引发教师内在思想火花的碰撞，从而在问题的发现与解决过程中获得新的成长。

（二）注重团队合作，有利于构建多元化的教师学习共同体

行动学习是一种集体性的学习方式，它注重团队合作，有利于教师之间的信任感与合作精神的培养与增进。教师专业学习主要发生于教师鲜活的教育教学实践场域，而鲜活的学校学习现场包括公开课、观摩课、研讨课现场以及专家培训现场。教师现场学习本应是一种合作式学习，它不仅需要教师个体之间彼此的配合协作，也需要专家学者与一线教师的亲密合作。而现实当中，现场学习中教师之间、专家教师之间普遍缺少平等交流、共享经验的价值观，也欠缺群体合作学习的态度。[4]教师的现场学习并非教师个体的单一性活动，更发生在学习共同体的互动对话之中。在教师学习共同体中，每一位教师都可能成为知识的提供者，教师们通过探讨交流、质疑反思将公共知识内化吸收为自己的个体知识。同时，个人难题也可通过共同体交往互动螺旋上升为公共难题，继而凭借集体智慧的交融来协力化解，如此一来便构成了个人生长与集体创新的良性循环。

教师学习共同体由具有共同学习目标与学习需求的教师组成，它为参与其中的教师们提供了一个平等、合作、经验共享、协同学习的支持环境，联结成相互的学习关系，直接目的是提升教师教学实践能力，最终价值是促进教师自由发展。而现场学习则是一个参与者们相互切磋的过程，在此过程中不同观点相互碰撞与交融，参与者能够在理解并接纳他人观点的基础上对固有知识进行重新解构与定义。行动学习是一个基于学习共同体的合作、反思、行动的学习过程，将其应用到教师的现场学习中能够从多个维度为教师提供知识建构与自主发展的机会，实现教师个人与共同体的蝶变式突破。

（三）凸显学员主体性，有利于激发教师现场学习的内在动力

教师的学习必须是主动的、自发的和自我导向的，而不应该是外部强加的。[5]教师现场学习关注教学实际问题，强调教师现场学习过程中的体验生成，而今现行的教师培训中常常与之相悖：其一，欠缺真实的参与性与互动性；其二，理论与实践脱节。教师在培训中经常处于被动介入的状态，主要的话语权掌握在培训专家手中，而教育专家着力于理论建构往往欠缺对于教学实践问题的洞察。现场学习注重教师的现场体验而非单向接受理论灌输，只有真切体验才能使教师感知自身的主体地位。正如《教学勇气》中所提到的那样，“如果我们想要加深对我们自身完整的认识，我们就必须体验，然后视体验结果进行选择”[6]。

行动学习依循成人教育理论，教师作为成年学习者有其独有的学习特点。麦尔克姆·诺尔斯（Malcom Knowles）认为，成人学习者具有独立的自我概念并能够指导自己的学习，他们的学习动机更多来自于内部而不是外部。[7]行动学习为教师创设了平等互利的学习情境，置身其中的教师才是真正的学习主体，教育专家仅担当引导者身份。因此，教师应充分认识自身在现场学习过程中的主体性，感知来自内心深处的学习愿望和自我发展需求，积极主动参与共同体的问题探索之中。

（四）强调质疑与反思，有利于增强教师现场学习的转化能力

行动学习是一个强调质疑与反思的学习过程，质疑与反思是教师专业自主发展的应有之道。行动学习促使教师形成教育反思的智慧，有利于教师重新认识自身与学生、同伴、专家之间的关系，重新反思自身教学实践中存在的不足。教学现场是教师专业成长的现实母体，教师的自主发展往往发生于自身的现场学习之中。教学现场的多变性在一定程度上意味着教学活动伴随着很强的随机性和不确定性。教师自身所处的教学现场、学习状态，以及学习条件等随时可能发生不可预知的变化，教师只有在这样具有流动性而非稳定性的预备状态中才能更好地把握教学的内在本质。现场学习存在着知识的碎片化、个性化、随机化等特点，不可避免地对教师提出了更高的要求。对于现场突发的复杂的实际问题，教师必须充分激活与调动头脑中预先存储的知识经验，并运用高阶思维加工转换各种信息及观念以形成进一步的假设和推论。

教师行动学习是教师不断质疑反思实践的过程，质疑是反思的基础，反思是教师有效学习的重要保障，教师在其教学现场学习中若没有了质疑与反思，那么他的学习也就失去了意义。质疑使得教师始终保持一颗不唯书、不唯上、穷原竟委的心，是驱使教师自身求真求实的不竭动力。反思则在教学现场情境之中赋予了教师以“研究者”的身份，促使教师主动以“研究者”的心态对自己的行为进行积极反复的思考，将现场学习的行动体验上升至认识水平并及时外化为行动，增强教师现场学习的转化能力。

三、行动学习应用于教师现场学习的实施策略

（一）选取有价值的问题

教师现场学习运用行动学习的方法若想取得真正意义上的成功，其关键在于参与现场学习的教师能够提出有独特之处并极具针对性的问题。问题的优劣能够直接影响到教师现场学习效果的好坏。问题的选取一般遵循以下几个原则：其一，必要性。具有必要性的问题能够驱使教师从自身内心深处产生寻找问题解决方案的强烈欲望和主观能动性。其二，挑战性。具有挑战性的问题能够强化学习小组成员之间的团队合作，增强参与现场学习的教师之间的交流合作，体现教师实践共同体的团队价值。其三，急迫性。问题若没有一定的急迫性，很有可能使得教师产生消极怠慢的情绪，转移现场学习的注意。

（二）组建教师学习共同体

教师学习共同体的组建是行动学习有效应用于教师现场学习中的重要保证。教师学习共同体的构建注重团队成员的多元性，成员之间要有互补的知识结构和不同的经验背景。教师学习共同体的组建应遵循多元化、多层次的原则，鼓励来自不同学科、不同年级、不同学校的教师们进行交流沟通、协同合作，形成一个具有包容性、组织性的教师学习共同体。如此组合的教师学习共同体在面对具体的实践问题时能从不同视角进行思考和探索从而提供多样的参考意见以及高效的解决路径，有助于发挥集体智慧的优势达成个人与团体两者的共赢。

（三）选择现场学习的督导

现场学习的督导是一个关键人物，扮演着行动学习过程中的教练角色。在真实的教师学习现场中，这个督导的角色一般由学识丰厚的学者或教育专家来扮演，但它是学习共同体的参与者与指导者，与其他学习者之间是一种交互主体性关系，负责向学习共同体内其他成员传授解决问题的基本知识，引导学习者观察现场、发现问题、批判反思、分享观点以及担当整个学习过程的评价者。督导在现场学习过程中始终发挥着对其他学员的引导与催化作用，以保证行动学习在教学现场的有效实施。因此，在选择督导这一角色时应考虑其工作经验、知识结构以及对问题的理解与把控程度，同时其对整个学习过程的洞察能力、协调能力都应纳入考虑范畴。

（四）制定解决问题的方案

解决工作现场所遇到的实际问题是教师现场学习的直接目的。因此，想要使问题得到解决，一套切实可行的问题解决方案是必不可少的。教师学习共同体的成员针对具体的问题各抒己见、交流想法、质疑讨论、批判反思，从多视角出发提出适切的具有创新性的问题解决方案，然后向其他成员展示并讲解自己的方案，通过进一步的交流探讨最终确定一项最优方案。

（五）执行方案与评价

行动学习的落脚点在于行动，不行动无学习，方案制定好了不去执行，那么这个为解决问题制定的方案便毫无价值可言。参与行动学习的教师应该将原先制定好的方案落实到教学现场以检验它的可行性和有效性，除此以外自己或同伴还应对方案的实施给予过程性评价与反馈，根据评价和反馈不断反思和互动，进一步改良问题解决的方案，通过不断反思实践的循环往复过程得到问题的最优化解。

[1]周亚东.论教师现场学习的动力机制[J].教育理论与实践,2017，37(11)：27-29．

[2]甘宜涛.行动学习及其在教师培训中的应用[J].教师教育研究,2017，29(3)：8-13.

[3]顾小清.面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角[M].北京：教育科学出版社,2006：122-123.

[4]周亚东.论教师现场学习动力机制的现状与激发[J].当代教育科学,2016(21)：28-31，55.

[5]帕克·帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社,2015：9.

[6]陈向明.从教师“专业发展”到“教师专业学习”[J].教育发展研究,2013，33(8)：1-7.

[7]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健，译.北京：中国人民大学出版社,2006：7-8.