城乡中小学教师研修共同体构建路径探究

徐玉特

（广西师范学院，广西 南宁 530001）

自2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出“创新教师培训模式方法，提高教师培训质量”以来，全国各地都在积极探索教师培训模式方法，其中不乏有“U—S模式”（大学—中小学联合）、“U—G—S模式”（大学—教育局—中小学联合）、“乡村教师互助式校本研修”、“草根研修”、“走进教育现场的教师培训新模式”、“校长研修共同体”等。这些教师培训模式方法的探索和推进，有效促进了教师教学质量的提升和教师的专业发展，全面推进了农村学生的综合发展。但同时，也有研究者指出了各种培训模式存在之不足。

有研究者以为，当前还存在的“聚众式集中培训，既难以满足基层教师的个性化需求，也易使教师因培训内容无效、重复而丧失研修积极性；培训不切合一线教师的教学实践”[1]，这说明教师遇到的问题和专家高大上的理论讲授之间没有太大的关系，导致培训的效果没有保障。也有研究指出教师培训中存在的“三中心”授—受培训模式，即“培训者中心、专家高高在上的理论讲授中心、非现实场域式中心”[2]，这三个中心都严重脱离了教师的教学实践和问题为导向的研修共同体的内在本质特征。还有研究者也指出了当前中小学教师培训存在的三少问题，即，“少同伴互助、少专家引领、少技术支撑”[3]。

各研究者对上述问题的破解中都采用了共同体的模式，都取得了相应的成效。但在共同体和城乡教师研修共同体的内涵及本质把握上需要做进一步的探究，特别是在我国大力推进义务教育均衡发展的当下，对城乡中小学教师研修共同体的研究显得尤为迫切。

一方面，教育的均衡发展、师资的均衡发展是首要，没有师资的均衡，其他条件的均衡都将是空中楼阁。通过对城乡中小学教师建立研修的共同体模式，借力共同体的内在本质特征，为城乡中小学教师的研修提供有效的路径和保障，促进城乡中小学教师教学技能和班主任管理工作技能的双重提高，实现城乡教师的共同发展，进而持续有效推进义务教育均衡发展。

另一方面，通过对城乡中小学教师研修共同体的研究，能有效破解当前我国中小学校教师培训特别是对农村中小学教师培训中存在的脱离教学实践场域和忽视农村中小学教师较为薄弱的理论知识基础水平，导致培训的针对性、有效性不足等问题。由此，通过建立城乡中小学教师研修共同体，城市教师的成功经验和有效做法能及时为农村教师专业发展的困境提供现实的标杆和示范作用，积极引领和带动农村教师的共同进步和发展。

一、城乡中小学教师研修共同体的界定

城乡中小学教师研修共同体是一种学习共同体。综合各研究者的研究，学习共同体是以共同使命、共同愿景、共同目标来实现共同参与学习的动态结构，共担责任、分享职权、平等对话、协商合作等是其重要方面。博约尔指出，“学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”[4]。佐藤学也认为，“学习共同体是具有共同学校目标学习者和助学者，在一定学校环境中，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际关系”[5]。

从学习共同体的概念和特征来看，学习共同体也是一种实践共同体，即无论是学习共同体内的学习者还是助学者，都是朝着共同的愿景和目标而努力，处于一种持续不断的共同学习和成长状态，从而实现了学习者从边缘性参与到中心主体地位转变的过程。这也切合了萨莎·巴尔巴和托马斯·达夫（Sasha A.Barab&Thomas Duff）提出的实践共同体的基本特征：“共同的文化和历史传承，包括共有的目标、协商的意义和实践活动；相互依赖的系统，在其中个人成为某一个更大的集体的一部分；再生产能力，新的成员通过与更有能力的成员一同工作得以成熟和发展，从而实现共同体的再生产。”[6]

由此，笔者将作为学习共同体之子系统的城乡中小学教师研修共同体界定为：由农村教师和城市教师等多元主体在教学技能和班主任工作提升及完善，促进教学水平和技能提升，提高班级管理科学和有效性，进而促进学生全面和终身发展的共同目标、使命和愿景的引导下，通过彼此平等对话、合作的持续学习，以及探究教学和班主任等工作知识、经验和技能等，进而实现目标之过程的集合体。其特征包括了多元主体、平等、民主协商、对话、合作、责任共担、权力分享等。城乡中小学教师研修共同体也是一个实践的共同体，突出教学和班主任管理问题的实践导向，使得双方在实践探索过程中相互学习、优势互补，共同促进问题的解决。此类共同体采取师徒制的形式，是实现农村教师从边缘人到中心主体的自我成长过程，而不是简单照搬式地模仿、套用城市教师的做法。这是一个农村教师习得解决问题方法的思维方式和逻辑价值之提升的过程。在城乡中小学教师学习共同体中，城乡教师各自都兼具学习者和助学者的双重身份，双方浑然一体，以师徒制和共同体内每个成员的共同情感为基础，共同推进共同体的发展。

二、构建平等对话的城乡中小学教师研修共同体

在城乡中小学教师研修共同体中，农村教师和城市教师的地位是平等的、权责是对等的，只是所扮演的角色存在差异。农村教师和城市教师没有权力上的优先等级，双方都是主体，都是处于学习者和助学者的统一体之中。城市教师是平等中的首席，而农村教师是学习的主体。这就能有效地解决因身份问题而产生的各种控制与被控制、管理与被管理、制约与被制约的问题。师徒双方在探讨所面临的教学和班主任管理问题的过程中，都能发挥各自的积极作用。以往的研修共同体，专家或者理论学者总是摆出一副高高在上的尊者样子，使受训者与培训者之间形成巨大的鸿沟而无法逾越，出现各自在各自的地盘“独舞”而无法“共舞”的局面。

在城乡中小学教师研修共同体中，城市教师是农村教师的师傅，是引路人，双方通过彼此平等对话和有效沟通，实现各种想法和思维的互通，达成双方的共鸣。诚如有的徒弟所言：“在跟师傅的探讨中，我得到的不仅是师傅深邃的逻辑思维，更是一种为人处世的从容与淡定。我觉得这种师徒制，可以系统地学习师傅好的方面，同时师傅也会虚心听取你的意见和想法，两者结合，确实是受益匪浅。”也有徒弟以为，“这种技术真的很实用，师傅不是高高在上的理论专家，而是和我们一样的实践者，我们有更多的共同语言，对教学和班主任管理等也有很多共同的感受，通过对这些的交流，其实我们师徒都能得到成长。这使得在我们的研修过程中，我们的故事，我中有你，你中有我”。

由此，构建师徒平等对话是城乡中小学教师研修共同体的基础和前提，也是现实共同体作用得到有效发挥的必然要求。

三、构建基于协商和合作的城乡中小学教师研修共同体

农村教师和城市教师进行深度的协商和合作是取得研修效果的必要条件，也是一个关键环节。为此，构建基于协商和合作，而不是形式和表面上的协作显得尤为重要。而基于协商和合作的教师研修共同体需要以平等对话为前提。

首先，明确协商的渠道和平台。在城乡中小学教师研修共同体中，协商和合作的一个重要方面就是双方对主题的确定和思考以及反思。基于笔者的参与和观察，在主题的确定上需要以徒弟的困惑为主，结合师傅的个人经验双方共同确定，在进行主题讨论的时候，师傅的倾听比言说更重要，师傅要给足徒弟“面子”，即师傅在发言前，要让徒弟充分表达自己的看法和观点，并请徒弟给予相应的建议和意见，使徒弟对问题形成系统的思考。然后，师傅再结合自身的经验，谈谈自身的感受和建议，使得主题得到有效的升华。诚然，在主题的讨论过程中，师徒双方的“交锋”在所难免，但这也是徒弟和师傅得到各自成长的关键点。为此，双方要凭着真诚开放和宽容的心态来面对协商。

其次，合作是实现城乡中小学教师研修共同体向纵深发展的重要节点。一方面，师傅和徒弟要本着实事求是的态度开放地合作，进而实现问题的解决；另一方面，师傅与师傅之间，徒弟与徒弟之间，研修共同体内部各二级或三级共同体之间要实现深度的交流和合作。师徒之间、徒弟之间、共同体之间并不是一个独立的个体，是相互联系、相互促进的关系，大家相互的“串门”和“竞争”是研修共同体的一种常态，可以使得对同一问题，从不同视角得出不同的解决路径与方法，丰富各自的思维和视角。诚如有的师傅指出，“有时候几轮‘争辩’下来，我们理性的思考，确实是各有各的收获，问题的解决就像解一道数学题一般，解法可能有很多种，但我们通常就是按照自己的‘死’套路来解答，如此一来可能会否定其他的方法”。有的徒弟直言不讳，“几个师傅的交锋那真是精彩，说得都有道理，也给我们展示了不同的思路和方法，在其中我们也领悟到了很多东西”。

四、构建基于彼此承诺和责任感的城乡中小学教师研修共同体

“承诺”和“责任感”是共同体的内在要求，也是城乡教师研修共同体的本质特征。在城乡教师研修共同体中，师徒对各自承诺的兑现和承担起各自的责任是基本要求。要有彼此的承诺和责任感就必须明确各自在共同体中的职责，各自都对共同体承担一份责任，努力去做到尽职尽责，而不是散兵游勇式的一盘散沙。共同体中的每一个成员都是一个独特的个体，对共同体都有各自存在的价值和意义，也都需要为共同体贡献自己的一分力量，使得共同体得到延续和发展。在共同体中，无论是师傅还是徒弟，各自的责任都是明确的，而且对于如何承担起责任也是明晰的。由此，在建立共同体之前和之初，需要明确共同体成员的责任及对共同体的承诺，使得共同体充满了向心力和凝聚力，充满了责任感和使命感。

在这种充满责任感和承诺的共同体中，师徒在其中本身就是一种成长和收获。诚如有的师傅说：“每天都充满正能量地学习和工作着，每当看到他们的收获和成长，你都会为他们感到快乐；身处这样的集体之中，你会感到很愉悦。”也有的徒弟以为，“大家在学习过程中都有一种紧张感，但并没有感到很大的压力，感觉大家都在努力朝着我们的目标尽自己的一分力量。大家都尽力，我们的目标自然也就达成了。每天无论是看到自己还是同伴的成长都是一种欣慰和满足”。

五、构建基于共同目标和共同使命及愿景的城乡中小学教师研修共同体

城乡中小学教师研修共同体的构建是在共同愿景、共同使命、共同目标的基础之上的，即共同体成员心中都有一个共同的目标和共同的梦想，也就是这个共同的愿景和使用，把成员紧紧地团结在一起。大家共同探究教学实践和班主任管理实践过程中遇到的各种问题，共同畅谈自己的意见和建议，共同在以问题为导向的“争论”中提高教学和班主任管理的能力和水平，进而实现各自专业的发展。为此，对共同目标的确立就显得尤为必要。现实中，有些研修共同体由于成员在共同目标或使命上存在的争议或差异而无法发挥作用的屡见不鲜。特别是当成员间的差异过大、个性太鲜明、目标众多而出现无法调和和整合的时候，共同体名存实亡就走向必然。为此，明确共同体目标，并将目标分解为每个成员的各自目标，使得每个成员都凝聚在总目标的旗帜之下，奋力实现各自目标的同时，实现共同体目标就成为必然。

当前在农村教师中确实存在不同类型的教师，如心灰意冷的淡漠型教师、寻求上进的挣扎型教师、不上不下的观望型教师、做一天和尚撞一天钟的得过且过型教师、事不关己的放弃型教师、乐于奉献甘为人梯的无私奉献型教师、扎根一线教学积极进取的模范型教师等。这些教师的形成有内外因共同作用的结果：内因是教师自身的理论知识水平不足、教学技能水平滞后、年纪偏大；外因则是农村教师的待遇低、地位低、学生的知识水平偏差、学校所处的经济环境和社会自然环境不良等。但无论是内因还是外因，教师都不应选择安逸和停滞，特别是农村教师，这一大群体的停滞意味着我国基础教育的岌岌可危。为此，在加强农村教师待遇的基础上，需要引导农村教师对共同目标的追求，使得教师在提升自身知识水平和教学技能等方面尽心尽力。

在共同目标和愿景的牵引下，城乡教师研修共同体的作用得以延续和发挥的关键就是把共同目标化解为个人目标并内化为教师的个人行为，进而在个人目标实现的同时，实现共同目标。诚如有农村教师所言：“刚开始，我觉得自己是中专水平，在基础理论知识和教学水平方面跟城市教师有很大的差距，他们会看不起自己。但通过几次的研讨下来，我明确了自己的目标，有些短板自己是能够补齐的，特别是在师傅的鼓励下，我开始慢慢去探究一些问题，并看一些师傅推荐的书籍，定期和师傅探究一些理论知识，力争做到理论和实践的结合。以前，我们只懂得实践，其他老师怎么做我们就怎么做；现在，我们能结合理论来操作了，特别是在师傅的指点下，我们更明确了自己的目标和要求，这也是我们共同的目标和使命。”

六、构建适度规模和合理层级的城乡中小学教师研修共同体

城乡中小学教师研修共同体，可以大到县一级的教师与市一级的教师结对子组成的共同体，也可以小到一个乡镇的教师与市一级的几所学校的教师建立起来的共同体，甚至可以是一所或几所农村学校的教师与市一级的一所或几所学校的教师组成的共同体。我们探究的则为一所或几所农村学校教师与一所或几所城市学校教师建立起来的共同体，此类共同体与跟岗研修又有很大的不同。跟岗研修容易出现师徒间的单向交流，而与其他的主体失去互动和交流的机会，也容易导致师傅对徒弟的单向领导和控制，不利于个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的多渠道、多通道的全息式的互动和合作。

《学记》有言，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。独学和群学相互促进、共同推进，在独学基础之上的群学能避免进入孤陋寡闻之窠臼，而无独学的群学则是浅层次的学习，人云亦云式的学习，被动式的学习，无法形成自己的见解。为此，构建多通道的全息式的互动合作学习实现独学和群学的统一是城乡中小学教师研修共同体的必然要求。

为此，城乡中小学教师研修共同体在注重子共同体规模和层级上有明确的要求和标准。为了能促进子共同体间成员的充分交流与互动，我们设置的以学科为子共同体的人数为6—12人。子共同体中均采用师徒制，但师徒之间可以互动和合作并鼓励实行教学和班主任管理两位师傅的双导师制，即一个农村教师有两位师傅，一位负责教学能力水平的提升，另一位负责班主任管理工作能力水平的提升，这就有效避免有些导师教学能力突出，而班主任管理工作相对缺乏，导致出现指导的专业性缺失的问题。如果某个学科人数多于12人，就采用一个学科多个子共同体的做法，而全校则作为一个大的共同体，由不同学科的子共同体组成，各学科共同体接受大共同体的指导，而大共同体的负责人由两个学校或地方的领导组成，子共同体的负责人由学科共同体推荐。大共同体负责对子共同体的宏观管理和协作指导。

城乡中小学教师研修共同体的层级设置建议设为三个层级即可，多则容易出现信息传达过程中的失真或扭曲的问题，少则加重大共同体的工作压力。第一层级为校或地区一级的共同体，第二层级为学科或学校一级的共同体，第三层级为学科内部的共同体。

城乡中小学教师研修共同体的规模和层级设置基本遵循米尔顿·克斯教授认为的“教师学习共同体是由若干个共同体单元构成的，共同体单元是由跨学科的教师和学校职员组成的学习项目团队，通常由6—15位成员组成（但人数以8—12人为最佳）”[7]。实践证明，人数规模和层级也要合理，人数过多、规模多大，不利于共同体成员充分交流与互动，也不利于对子共同体的管理和协作，更为重要的是无法照顾到所有成员的需求和需要。

七、构建以相似经历和共同情感为内核的城乡中小学教师研修共同体

城乡中小学教师研修共同体的构建并非随意和人为意志安排组建起来的，而是需要共同体多元主体的自愿参与和积极努力。诚如，前面所述不同类型的教师，在参与共同体的广度、深度、力度、高度等方面是不一样的。而决定参与的程度和取得成效的前提是共同体各主体的相似度和共同的感情经历。为此，共同体的构建需要慎重考虑师徒双方以及整个子共同体到大共同体的相似性和差异性。

笔者以为，需要在尊重差异的基础上，对共同体成员的选择和组成有明确的要求。首先通过多次见面会和师徒双方的浅层次沟通，师徒双方本着双向选择的自愿原则组队，充分赋予师徒选择的权力，避免了行政式的安排组队所造成的双方性格不合和共同语言过少，导致交流不深入、合作流于表面和形式的问题。其次，师徒双方可以通过相互讲故事或叙述经历等方式增加对彼此的了解，特别是在进行具体的指导之前，有必要使师徒双方和整个子共同体成员之间有足够深入的感情交流，并形成交集域。这是建立合作的感情基础，也是最为稳固的基础，毕竟共同体是以共同或相似的感情为基础，也是维系共同体的内核。为此，在进行具体指导之前，我们开展师徒间以及子共同体成员间的“包饺子大赛”“做汤圆比赛”“师徒共进退游戏”“师徒互背共舞活动”等一系列旨在促进深度合作的“热身”项目。

在师徒进行深度指导期间，徒弟到师傅家做客，做师傅家的客人，增加彼此生活的交流；师傅到师徒学校进行指导时也到徒弟家串门，做到真正的“礼尚往来”，建立真正以情感为基础的师徒制。而在每次共同体活动的主题探究、师徒和共同体的研课和磨课等之前，各自师徒和共同体成员也可以向大家展示师徒双方共同探究的过程或者生活中互动的过程等，推进大家深度交流的预热以及形成生动活泼的研修局面。

八、构建从边缘人到中心主体的城乡中小学教师实践研修共同体

城乡中小学教师研修共同体作为一种实践共同体凸显实践中的师徒指导关系，徒弟从边缘参与逐步转到实践主体的地位和角色。在共同体的师徒关系和共同体各成员之间，徒弟都是“亲身的经历者”而并非是“参观者的观察”，师徒双方都是行动的研究者和实践者。徒弟对师傅的学习和探究从知之不多、知之较多，再到无所不知，而师傅对徒弟的认知和教学技能及班主任管理能力水平等也遵循着此路径。师徒和共同体成员在彼此场域将对方和自己的学校、学生融为一体的基础上，进行着双方知识、教学技能和管理能力的共同探究，最终达成双方的共同成长。在此过程中，师傅的主导地位并未发生变化，而徒弟却从边缘的参与者走到了中心主体的地位，这意味着师傅可以放心地放手，给徒弟一片自己的天地了。

这也就是说，师徒双方需要超越地域的界限，通过彼此对双方学校文化以及学生的共同理解，来共同解决双方遇到的教学和班主任管理等方面的困境，通过双方的合力，特别是师傅的引导，使得徒弟自己在行动中得到顿悟和成长。这就有效解决了传统中小学教师培训过程中“一刀切”的做法，把所有的中小学教师都预设成有一样的学识基础、无差异的教学水平和能力、共同的阅历等。

由此，在徒弟由边缘的参与人到实践中心的主体人的转变过程中，师傅乃至整个共同体的引导和助力都是必不可少的。一方面，师傅要在充分了解徒弟的前提下，指导并逐步放手给徒弟以实践和成长的空间。这就需要师傅多“长善救失”“积极关注”，给予农村教师更大的持续的助力，而不是责备。另一方面，整个共同体对农村教师的宽容和包容，特别是对农村教师自身成长规律的包容，即教师按照自身的特点和基础来实现自身的发展，这需要耐心的静候和等待，最终形成宽慰的共同体文化。这样的共同体文化能激发和感染每个成员都毫无保留地发现自己、历练自己、展现自己、革新自己、成长自己。

诚如有徒弟坦言：“开始时，我们还是主要观察师傅上课、学生反应、教案和导学案设计等，而且一般不敢做过多的评价，但师傅们总是鼓励和引导我们思考他们课堂的成功之处和改进的地方。每次的发言他们都很耐心地等待我们的评价，让我们按照自己的步伐慢慢地思考和琢磨。我们觉得师傅能做到这点真的难能可贵。其实，他们是在静静等待我们按照自己的规律开花结果。后面慢慢地我们就出现了角色的转换。师傅主要是听课、评课、研课，更多的是对我们自己生成的内容给予及时的反馈。在此过程中，师傅们和整个共同体成员都充分相互听取每个发言者或讲课者自己的评价意见，也是在自我评价基础上进行的他评。我们觉得这点也是非常好的，保证了我们的思考时间和自我认识以及主体地位。当我们在他们学校给学生上课和在我们学校给学生上课，找到的是同一感觉的时候，我觉得那种状态真是太美妙了。”

九、建构以共生理念为先导和目标的城乡中小学教师研修共同体

城乡中小学教师研修共同体需要以农村教师和城市教师的共生理念为先导和目标。共生意味着双方属于一个统一体之中，一方的存在以另一方面为前提和条件。共生体意味着双方能够天然地为一个整体，形成我中有你、你中有我的发展实体。

为此，需要城乡教师明确各自在共同体中的责任和承诺，城市教师的职责不仅仅在于发展城市的学生，而农村学生作为相对不利群体，也应得到他们的关注，这也是促进共同发展的时代要求；农村教师的职责不仅仅在于要更新自身的观念和知识结构及教学水平等，积极为农村学生服务，更要从同伴特别是优秀同伴的身上学习和吸收养分，为自己的起飞创造更好的条件和可能，为学生的腾飞保驾护航。

十、结语

农村教师质量的提升是一项复杂的系统性工程，不是通过短期的培训、激进式培训、填鸭式培训或简单随机式跟岗式研修就能实现的。这是一个长期的艰巨的历史性工程，需要做长期的战略性的谋划，而通过建立城乡中小学教师研修共同体，以3—5年为一个周期式的推动，加之国家对农村教师的重视和关注、各种农村教育政策的支持，期待不久的将来，农村教师质量将迈上一个新的台阶，农村学生的全面和长远发展将得到更好的保障。

[1]宋海桐，朱成科.“草根”研修：中小学教师专业发展新趋势[J].教育理论与实践，2016（11）：42-45.

[2]李更生，刘力.走进教育现场：基于研修共同体的教师培训新模式[J].教育发展研究，2012（8）：76-80.

[3]张涛.乡村教师互助式校本研修共同体创新实践研究[J].课程·教材·教法，2016（11）：101-106.

[4]王黎明.基础学校建立学习共同体的研究[D].上海：华东师范大学,2004：11.

[5]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：8.

[6]戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：34.

[7]詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育，2009（10）：1-6.