深度学习——基于核心素养的小学语文教学

许红琴

（苏州市教育科学研究院，江苏 苏州 215004）

《中国学生发展核心素养》于2016年秋发布，明确“培养全面发展的人”是育人核心目标。将学生发展核心素养落到实处，学科教学是重要环节，须凝练学科核心素养，厘清学科教学对学生发展的独特作用。何谓语文核心素养？“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”[1]语文教学，当致力于学生语言、思维、审美及文化感受力等语文核心素养的发展。

深度学习是当下关注的热点，目前有三种学说：国内学者何玲、黎加厚认为，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，是一种与浅层学习相对的学习方式；美国国家研究委员会（简称NRC）认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，即迁移；美国威廉和弗洛拉·休利特基金会认为，深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。学习方式说、过程说和结果说代表了深度学习研究发展的不同阶段，但都强调深度学习是面向真实情境的学习，并都注重引导学习者进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而发展问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力。[2]

深度学习与语文核心素养都注重三维目标的整合，注重真实情境中学生的主动学习与建构，注重问题解决与高阶思维等能力的培养。由此可见，基于核心素养的语文教学，应着力探索深度学习方式，引领学生经历深度学习过程，培养学生深度学习能力。

一、整合联系

传统语文教学缺乏整合与联系的意识：课堂提问过多过散，只在局部内容与个别精妙词句的理解上纠缠，学生不善于整合语言信息进行深层理解与评价，缺少整体观瞻的阅读思维；孤立教学一篇篇课文，不能整合单元、同类文本、生活等资源，学生缺少前后联系、整合比较等阅读眼光……基于核心素养的语文教学，需摒弃简单记忆、孤立存储信息的浅层学习方式，着力探究注重整合联系的深度学习方式，引导学生进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维，善于联系与迁移，运用已有知识解决新情境中的问题。[3]

（一）单篇阅读的整体观瞻

教学苏教版六年级《理想的风筝》，很多教师会引导学生捕捉关键词句，探究体会刘老师乐观顽强、热爱生活等特点，也会重点品味“漾、泛、转”等词句的精妙传神，但时常会忽略对篇章的整体感悟。特级教师管建刚教学此课，在揣摩篇章架构上着重于：浏览课文，引导学生用讲故事、写板书、放风筝、追风筝四个小标题概括故事内容，老师点拨要善于“用故事来写人”；以“四个故事‘课上’‘课余’各两个，是否巧合？”“四个故事均为一长一短，是否也是巧合？”“课题为‘理想的风筝’，‘讲故事’‘写板书’是否可不写？”等问题，引导学生前后观瞻文本，逐层探究隐藏在文本内容背后的写作奥妙，发现作者材料选择、详略安排的匠心，发现看似无关的故事间“内在的关联”，从而深悟作者的架构之妙。[4]单篇阅读应注重整体观瞻，不仅要前后联系，深度理解“写了什么”，还要言意融通，深入探究作者“如何写”“为什么这么写”，培植学生整体感知、前后融通、深入研读等良好的阅读思维与能力。

（二）多篇阅读的整合联系

阅读教学要突破单篇教学的狭窄与封闭，走向整合阅读的宽广与开放。王荣生教授说“阅读，是一种文体思维”，不同体式的文本需不同的阅读策略。教师要善于将不同单元、不同年级的同类文体进行统整开发，既关注同类文体共有的阅读教学价值，也能基于篇章特色及学生需求指导新的阅读视角与策略，引导学生把握每类文本的基本特点及阅读策略。以苏教版说理文为例，教学五下《谈礼貌》，可与四上《说勤奋》和五上《滴水穿石的启示》相融通。联系比较，发现共同点：基本结构相似，“提出观点——事例论证——得出结论”，务求言之有序；均以说理为目的，注重摆事实讲道理，选取典型事例论证，务求言之有据；均采用叙议结合的表达方法，或直抒作者看法，或引用名言警句等印证观点，增强说服力，务求言之有理；阅读方法相近，由言探意，读懂作者所述之理，再揣摩如何“说”理，进而思辨，作者所述之理是否有理等。联系比较，探究不同处。一是引出观点的形式及效果不同。《说勤奋》以设问提出观点，引发读者思考，《滴水穿石的启示》以“滴水穿石”的自然奇观引出观点，增强说理趣味性，《谈礼貌》则以古训亮出观点，增强说服力；进而明白，根据说理需要，说理文可以采用不同的方式引出自己的观点。二是典型事例的叙述方式不同。《说勤奋》《滴水穿石的启示》均采用概括性语言言简意赅论证观点，《谈礼貌》旨在阐述“学会礼貌待人，恰当地用礼貌语言”这一观点，用描述性语言对人物言行神态进行具体描写，能有力印证观点；进而明白，根据说理需要，说理文也可采用多样的语言表达方式。六下《学会合作》是小学阶段最后一篇说理文，学此文前，教师不妨引导学生将所学说理文做回顾梳理，明确说理文结构、语言、写法等基本特点，回顾说理文基本的阅读方法；以“本文说什么理？如何说理？是否说得很有道理？”等话题，引导学生运用已有经验小组合作进行自主学习探究，提取文章观点，梳理文章结构，分析说理方法及效果，比较本文与其他说理文在结构、说理方法等方面的异同，体会本文说理的智慧；以“还能怎样论证这个观点”为话题，引导学生搜集“合作”的相关资料，用叙议结合的方法，将资料改写成典型事例，并思考可替换文中哪个事例或增补在何处，如此修改是否能增强说服力等；与六下“练习2”中口语交际进行整合，选大家关心的热点话题，组织讨论会或辩论会，学会亮出自己的观点，选取典型事例来论证观点，力求言之有序、有据、有理。同类文体前后贯通，引导学生不断在温“故”中知“新”，感受说理文理性之美，学得说理的智慧；在整合联系中学会迁移，掌握基本的阅读方法，尝试运用说理智慧做人际交流，将“知”转化为“能”，培养其阅读力、表达力、批判性思维、合作探究等核心素养。

当前阅读教学，过于精耕细作，把所有课文都当精读课文讲。小学六年，教师“只叮在一处”——12册教科书，忽视向课外延伸，学生所得有限。多篇阅读的整合，还需实现课内外阅读的融通，处理好精读、略读与课外阅读三者关系。精读，重方法指导，引导学生掌握默读、浏览、猜读、跳读等阅读方法，积累不同文体的阅读经验，获取阅读整本书的方法等，不断获得阅读的新鲜感。略读，把精读中学到的方法迁移到自主阅读中，举一反三，在阅读实践中将方法转化为能力，不断获得学会阅读的成就感。学生的阅读不始于课堂，更不能止于课堂，教师要引导学生海量阅读，“连滚带爬”地阅读，让阅读成为学生的生活方式、生活习惯，拓宽阅读面，培养阅读兴趣，提升阅读品位，为学生长远发展“打底子”。[5]

（三）不同学科的整合学习

深度学习强调知识的迁移与运用，语文教学要打破封闭的学习方式，尝试跨学科主题学习、综合性学习，培养学生灵活迁移、综合运用知识解决复杂情境问题等核心素养。苏教版五下“学和做”《节约用水》，属于语文综合性学习，教师以此为主题，可打通学科间、语文与生活等联系，组织丰富多样的语文实践活动。搜集资料，通过网络、书籍、访问等，了解目前水资源状况；调查研究，寻找不同家庭用水数据表，了解不同家庭、不同季节用水状况，联系自来水厂等，获取不同季节、每天不同时段、不同地区等居民用水量的相关数据；合作探究，将搜集到的资料进行归类梳理，学习将相关数据制成数据表格或统计图，通过数据比较，请教专业人士，分析用水现状、节约用水的好处及方法，完成调查报告；开展班队活动，交流调查所得，分享节水窍门；向生活拓展，向家人、社区居民宣讲节约用水的意义及方法，制作节约用水公益广告或宣传画等。主题学习，整合不同学科、生活等资源，学生成为主动探究者，搜集信息资料，联系数学经验，统计数据、制作图表，经过分析、综合、比较等，思考问题症结所在，提出自己的假设并加以验证，在同伴合作中尝试解决问题。整合联系的深度学习中，学生的信息素养、思辨力、合作探究力、问题解决能力等得以建构生长。

二、主动建构

建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。探索深度学习方式，需实现被动接受知识向主动建构知识与能力的学习方式转变。语文教学要“少教多学”，基于学生已有经验指导阅读策略、言语表达方法等学科核心知识，设计丰富的、结构化的语文学习活动，引导学生将所学知识应用到具体情境，尝试解决学习与生活问题，积淀阅读与言语经验。

以整本书阅读为例，教师不妨指导一些适切实用的阅读策略：策略一，明确阅读目的。不同目的的阅读有不同的阅读方式：娱乐消遣的阅读纯粹为获取愉悦体验，不费脑筋；获取资讯的阅读重在提取相关知识信息，不必深度理解；为增进理解的阅读，需要掌握一定的阅读方法策略，才能有深度理解；阅读整本书，首先要了解书本类型，明确阅读目的，才能以适切的阅读姿态与方法进行阅读。策略二，学会检视阅读。用很短的时间粗读全书，对整本书有个全景式的认识，看书名、书页、序言、目录等，对书本内容与基本架构等有整体了解；读读作者介绍或选几个与主题相关章节看看，了解重点章节、逻辑线索；检视阅读只需系统略读、粗读，即使遇到不理解的词句也无须停下来查询或思索；并非每本书都值得精读，通过检视阅读，确定是否值得精读。策略三，学习分析阅读。值得精读的文本需要分析阅读，分析阅读是一种带着批判思维的深度阅读，有不同层次：首先，能阐述整本书的主要内容，找出重点章节梳理书的整体架构，能用简明的语言表达自己对书本内容、架构等的理解，这是第一层次，也是深度阅读的基础；其次，能提取一些重要信息，感觉难读的地方能慢读，理解并简述作者的主旨，思考作者是否解答了自己的问题，如何说清楚这个问题等，这是第二层次，也是深度阅读的重要策略；最后，基于对书本的深入阅读与理解，学会公正评价一本书，有理有据地评论作者的观点、推理、分析等是否正确合理，这是分析阅读的第三个层次，也是深度阅读能力的重要标志。[6]指导整本书阅读的策略，引导学生在其他书本的阅读中迁移运用，反复历练与修正，才能逐步建构阅读整本书的能力。

深度学习，教师不是知识的呈现与传授者，而是学生的学习伙伴，创设与现实情境相类似的情境，提供有挑战、有意义的问题，引导学生搜集、加工信息，尝试解决问题并阐释自己的想法，成为主动的意义建构者。

蒯威老师执教《麋鹿》一课，以“学习讲解”串联学习活动：活动一，辨识讲解外形。出示图，辨识图中动物是否为麋鹿，学生读文提取文本中描写麋鹿外形的语言信息，与图中动物比照做出判断，并以文本语言为据解释自己的判断；阅读探究，发现课文运用按顺序、抓重点、做比较等方法介绍麋鹿外形与习性，尝试迁移，运用这样的方法把麋鹿的外形与习性讲解清楚。活动二，梳理讲解经历。自学5—7节，提取主要信息，了解麋鹿的传奇经历，筛选整合信息，用表格梳理麋鹿的传奇经历；学做讲解员，讲解麋鹿的传奇经历，学生练习前，教师提示思考，麋鹿经历曲折复杂，按什么顺序才能讲清楚？众多经历中，哪几段经历必须讲解，每段经历中，哪些内容必须讲清楚，才能表现“传奇”？以提问的方式，给予学生策略性知识的指导。学生明白，按时间先后顺序才能把麋鹿的曲折经历讲解清楚，抓几段重点经历才能突出麋鹿经历之“奇”且使讲解不拖沓，而每段经历中，着重讲解“销声匿迹——120头——几乎绝迹——400多头——2000头”等麋鹿数量的变化，才能使麋鹿经历之“奇”给人留下深刻印象。讲解过程中，教师相机点拨，用气愤的语气讲解麋鹿被掠走，兴奋的语气讲解麋鹿回国，讲解也可以“有态度”。活动三，讲解文章开头。本文是说明性文章，作者为什么花很长篇幅、用描述性语言写开头？学生联系全文思考，明白这样的开头给麋鹿涂上神秘色彩，读来感觉有趣、吸引人。教师相机点拨，说明文有时也会讲故事，引导学生学习用讲故事的语言娓娓讲述开头。结构化的语文活动中，学生阅读思考、探究实践，学会提取整合、思考和评判文本信息，学会多种形式的讲解——理性客观的讲解、有选择有态度的讲解、故事式的讲解等，阅读力、信息素养、表达力等核心素养在实践中建构发展。

三、深度思辨

深度学习是以高阶思维为核心特征的学习，语文教学需改变问题过多过浅、缺乏挑战等状况，以高质量的问题驱动学习，引导学生深度参与，运用分析、综合、评价、创造等高阶思维进行学习，锤炼深刻性、广阔性与批判性等良好的思维品质。

非常欣赏浙江省丁强老师执教的《狼和鹿的故事》，丁老师以高质量的问题及有意义的语文活动，聚焦学生思维能力与品质的培养：以“故事中狼、鹿、森林三者之间的关系比较复杂，要厘清他们的关系，用什么方式比较好？”一问，引导学生默读课文，提取信息，用列表格和画统计图的方式厘清三者关系；反馈交流，引导学生先读懂表格、折线图、柱状统计图的意思，比较分析三种图表的优势；借助图表特点，说清故事发生的经过，表格注重说出故事的发展，柱状图重在讲述同一时期狼和鹿数量的差异，折线图着重讲出同一事物在不同时间段数量的变化；以“2016年，凯巴伯森林情况会是怎样？”一问，引导学生有理有据推想凯巴伯森林可能的面貌；以“罗斯福总统当初为什么会做出这个错误决定？”一问，引导学生多元思考，探究罗斯福总统决策失误的原因，学生从“心存偏见”“缺少调查”“自以为是”等角度分析、评判总统决策失误的根源。整堂课的教学，始终指向学生的思维发展，提取、筛选、分析信息，比较思辨不同图表的特点，有理有据推想森林面貌及理性分析罗斯福总统决策错误的根源，经历这样的学习思辨过程，学生学会了多角度思考、辩证思考、批判性思考，培养了高阶思维能力。导思的过程中，教师时时引导学生学表达，用简洁的语言清晰讲述图表意思、复述故事经过，陈述自己的推测及理由等，“发展语言”的同时“发展思维”。这堂课的精彩，不在于学生读懂了一个故事、明白了一些道理，而在于得到了充分的思维训练、提升了思维品质、培植了理性精神。

深度学习是一种强调元认知策略应用的反思性学习，需要学习者通过对自身的思维方式、学习方式、过程及结果等进行反思，及时发现并有效解决学习过程中存在的问题，促进对知识的理解、应用及迁移。语文教师需重视学生反思能力的培养，如阅读说理文，时常追问思辨：作者说了什么理、如何说理的、所说之理是否有理等，学会理性审视、分析信息，培养思辨力；日常学习中，时常反思自己的见解、言论、学习方法等是否正确合理，以此监控、调整自己的学习过程与方法，培植批判性思维、元认知等深度学习能力。

深度学习，使语文学习从零散走向整合，从被动接受走向主动建构，从肤浅走向深刻，引导学生学会学习、学会表达、学会思辨、学会合作，学会运用知识解决学习与生活问题，提升核心素养，为其长远发展奠基。

[1]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学,2016(11)：4-8.

[2]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示——美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志,2016(5)：75-81.

[3]吴秀娟，张浩，倪厂清.基于反思的深度学习：内涵与过程[J].电化教育研究,2014,35(12)：23-28，33.

[4]管建刚.我的语文观[M].福州：福建教育出版社，2017：74.

[5]温儒敏.把培养阅读兴趣与习惯，当作语文教学头等大事[J].语文建设，2016(25)：4-8.

[6]丁强.指向思维的阅读课——《鹿和狼的故事》课堂教学实录[J].小学语文教师，2017(2)：40-43.