师生间平等对话的可能性——新课标背景下的语文阅读教学观

苏 勇

（江西师范大学文学院，江西 南昌 330022）

新时期以来，语文阅读教学理论与实践的一个重要的突破，就是“师生间平等对话”模式的出场。2003年，教育部颁布了《普通高中语文课程标准》，较之于之前的教学大纲，此次修订的课程标准最大的突破在于，提出了新的语文阅读教学观，即要充分重视和尊重学生的主体性，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”[1]。而在2016年9月的《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中，有关阅读教学的内容，几乎都在强调交流、研讨等对话方式。可见，平等对话的教学观念已经得到了教育界比较一致的认可。但就目前的情况来看，所谓师生间的“平等对话”仍有待进一步深入。

一、师生间的平等对话可能吗

所谓对话，指的是主体之间在自由、平等的基础上进行的积极的、建设性的交流和互动。对话是冷战结束以后，国际和国内社会广泛使用的一个词汇。它频繁地被运用于经济、政治、外交、文化等领域，其自身所体现出的积极价值已得到了广泛认同。而它之所以日益取代对抗一词，进入我们的视野，并日益融入我们的现代意识之中，是因为对话一词，深刻地体现出我们对于主体的尊重，以及对于共同利益、普世价值等的积极探求。并且，对话本身也是交流双方加深认知或了解的一种有效手段。因而，新课标提出师生间“平等对话”的阅读教学观，应该说得到了社会上的一致认同。但新课标实施这么多年，为什么人们期盼已久的、理想的“平等对话”模式仍然没有全面、有效地实现呢？这当然与我们的教学评价体系有关。我们最终对教学的评价仍依赖于标准化考试，而考试涉及的最关键问题是答案的标准化、客观化、单一化，因而考试必然是一个封闭性的结构。而平等对话本身是一个开放性的结构，它允许有不同的答案，允许答案之间存在着差异。显然，这种“平等对话”的教学模式和教学观念，如果没有评价系统的相应改变，必然在实际的操作中大打折扣。

那么，是不是说，改变了评价标准，就一定能够保证师生间的平等对话呢？

众所周知，语文一词本身是一个现代概念，但语文教育古已有之，其中教师的地位显然是极高的。荀子指出：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡焉，无安人。故礼上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”[2]尽管学界关于“天地君亲师”一说的起源有着不同的看法，但毫无疑问，它构成了我们传统文化的基本伦理范式和道德规范。钱穆指出：“天地君亲师五字，始见荀子书中。此下两千年，五字深入人心，常挂口头。其在中国文化、中国人生中之意义价值之重大，自可想象。”[3]显然，教师在我们的文化传统中享有崇高的地位，教师在整个教学过程中拥有绝对的话语权。教师就是权威，教师和学生之间存在着不可逾越的、规定性的鸿沟。在教师面前，学生的主体性是隐匿的、不可见的，甚至是不存在的。因而教师和学生之间的关系是：主导与被主导，支配与被支配的关系。

可见，传统的教学模式既不够平等也谈不上对话，对话之间的主体本身就是不平等的，而这种不平等是以“礼”的方式被规定下来的。因而新课标提出的全新的语文阅读教学观念，具有非常积极的价值。某种程度上，我们可以将其理解为，是对教学双方的一种解放，也即，将过去那种单向度的传授模式转变为交流式的、探讨式的乃至交锋式的对话模式。但我们同时又感到疑惑的是，师生间的平等对话又是在什么层次上的？这种平等可能吗？

首先，学生和教师在知识结构、能力水平、生活阅历上存在着极大的差异性，这使得师生间的对话看上去是不对等的。尽管同小学生、初中生相比，高中生在知识储备上有了一定的积累，但是同教师相比，客观上还是存在着一定的差距。一段时期以来，我国高中的语文教师在知识结构、理论水平等方面得到了明显提升，再加上他们相对丰富的生活阅历，所以在面对文本时，他们往往比学生有着更为广泛的视野，更为扎实的生活体认，以及更为有效的文本分析能力。而通常我们所谓的对话，其前提是主体双方具有相对对等的、互补的见解和看法。因此，我们必须得承认，就目前的教学情况来看，师生间在专业水平上的平等对话，显然还不是十分充分的，因而实际上答疑解惑仍然是当前语文教师在课堂上的常态。当然，这并不是说，平等对话这一提法有问题，如果我们将其理解为一种教学姿态，即教师充分尊重学生的个性和主体性，愿意倾听他们的所思所想，并允许其充分地表达自我。那么，这本身就是一种积极的、以学生的自我发展为核心的新型模式的建构。

其次，学生和教师的对话并非是不受限制的、漫无边际的。显而易见，对话的前提必须是有话要说，实际上，这对学生提出了非常高的要求。要想保证对话顺畅有效地进行，学生就必须对教材非常熟悉，并且能够积极主动地阅读相关资料，从而进行积极主动的思考。新课标提出的对话，是“教师、文本、学生、编者”之间的对话，而语文阅读教学本身承载着传播相关知识的功能，教材并非只是学生和教师对话的中介或前提，教材本身具有双重功能，它既是载体又是对象，它既是对话展开的前提，也是对话最后的落脚点。我们把特定的知识内容以编码的方式输入到教材中，然后在教学过程中，又以解码的方式将其重新释放出来。因而，师生间的对话必然是围绕以文本为核心的教学客体来展开的，对话的内容也必然是以理解文本为中心的。那么，一个清楚的事实是，高中生的学业压力已然是不堪重负，各科的学习任务既繁重又紧迫，学生又如何保证有足够的时间，去进行深入阅读与思考呢？

最后，有效的对话在什么基础上是可能的？我们如何避免在平等对话的同时陷入相对主义的尴尬之中呢？我们又如何认定我们对文本的理解不是一种强制阐释？从词源学上说，对话一词的英文“dialogue”，源于希腊文中的“dialogos”，而前缀“dia”本身有“双数、双倍、双重”等意思，并且同时具有“在两者之间”的意思。而“logos”有语言、比例、尺寸、理性、思想等含义，因而对话本身就意味着：语言、思想等在两个主体间流动，并能够达成某种共识。但我们发现，随着西方文艺理论大量涌入国门，对文本的阐释也日益多样化起来，“这些批评总是将所有的作品都变成一个文本，或者说，总是喜欢把此文本置换为彼文本，用一套自己熟悉的符号或符码来替代文本”[4]。在这些理论的指导和影响下，我们对文本的分析变得驳杂而琐碎，我们对文本的评价标准也多少变得似是而非，我们的对话看起来更像是自说自话，共识难以达成。在此意义上，我们的对话又如何能做到深入细致而不仅仅是众声喧哗？

二、师生间的平等对话如何可能

的确，师生间的平等对话如何可能，这本身是一个极具挑战性的难题。但这种新的语文阅读教学观念本身是同当代社会的基本价值观念相契合的，这种教学观站在社会发展以及“人”的培养的高度上，集中体现了语文教学对于学生主体的尊重，以及对于学生理想人格合理建构的积极尝试。通过这种平等对话的教学方式，学生不仅仅获取了知识，同时也汲取了一种平等的、民主的价值观念以及行为方式，其积极价值自不待言，那么，如何在师生这两种不对等的主体间寻求对话的可能呢？

第一，承认差异、认识差异并尊重差异。实际上，我们所强调的平等不能简单地等同于一视同仁或平均主义，必须充分注意到学生之间在理解能力、表达能力、审美能力、思维方式等方面的差异。对话必须是在尊重差异的基础上，让学生尽可能地根据自身特点来表达自我、发展自我。语文教育不只是对大部分学生进行教育，而是要对每个人都进行教育，如果我们的语文教育不是以所有的学生为对象，那么我们所谓的“人”的教育就只能是一句空话。也就是说，如果我们无原则、僵化地谈平等，必然只能流于表面、流于形式。事实上，我国古代的教育家孔子在《论语·雍也》中就提到：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”[5]孔子之所以能做到因材施教，就是因为他充分认识到人在智力水平上存在着差异，而这种差异是客观存在的，这也正是为什么子贡会说，颜回可以“闻一知十”，而自己只能“闻一知二”。因而，教学应该根据学生的智力水平和学生的实际情况来引导，只有充分尊重学生之间的差异性，才可能有效而具体地展开对话，才可能真正做到因材施教。

第二，要将对话理解为一种生产性和创造性的活动。要彻底打破那种非此即彼、非白即黑式的二元对立模式，教师所扮演的角色不应该既是导演又是编剧，既是演员又是评论员。真正的对话从来就不是一方对另一方的布道，对话不是说服，对话不是一个主体对另一个主体实施的话语胁迫、话语压制，乃至话语暴力。积极的对话是生产性的、创造性的，是两个心灵之间的碰撞，会对双方的认识都产生影响。教师尽管仍然起着引导性的作用，但对话应该是在一种相对民主和平等的氛围下进行的。尽管教师与学生之间在知识结构、理解能力、审美能力等方面都存在着很大的差距，但学生根据自己对文本的阅读和体验，实际上同样会产生新的认识和看法。教师要打破认识上的专制和独断，要善于倾听，要在开放、包容、自由和互信的基础上同学生进行交流。同时，之所以说对话是一种生产性、创造性活动，不仅仅指的是，对话可以达成共识，或形成新的观点、新的认识、新的经验、新的体验等，同时也是对对话双方的自我在认识上的开掘，通过对话来丰富自我、发展自我并尽可能地生成新的自我。真正的对话永远不是自说自话，不是把对方客体化。

在此，我们要清醒地意识到，阅读的目的到底是什么？是体会作者的意图呢？是把握教材编订者的意图呢？还是要服膺于教师的理解呢？这些当然也很重要，但是，阅读的根本目的是体验。高中语文教育当然有意识形态教育、审美教育等的功能，但这种功能是学生在阅读过程中自发形成的，而不是外部强加的。阅读就是进入文本，就是体验文本，就是将自己的生命感受、审美体验融汇于文本之中，那么如果是在这种意义上，我们认为阅读教学是可以对话的，而且是可以实现平等对话的。

第三，要将对话的类型进行区分，并根据阅读内容，处理好不同类型的对话关系。美国知名学者布伯斯将教师与学生之间的对话，分成了两种类型，一种是目的性较强的封闭式对话结构，一种是非目的性的开放式对话结构。这两种对话都是有价值的，只不过是它们在功能上有些区别，前一种对话模式旨在获取知识，后一种则指向思维训练、能力培养等方面。当然在具体的教学实践中，这两种类型的对话模式可能会同时并存。那么就前一种对话类型而言，对话是有明确指向的，教师和学生对话的焦点集中在知识层面，对话的形式可能更多的是问答式对话，即师生间通过相互问答的方式来理解相关知识点，那么这种对话形式中，教师不仅是对话的引导者，还应该是对话的主导者。而后一种对话类型应该是我们通常意义上所说的对话，这种模式以文本为基础，以细读为方法，但讨论的内容、方式、结论却是开放的。那么这种对话，教师的身份就比较特殊，他既是自身同时又是教育工作者，从作为自身的角度来说，教师可以有自己的个性和特点，但是从教育工作者的角度，教师要有较高的思想觉悟和理论素养。通过对话，教师既要了解学生的知识结构，也可考察学生的能力水平；既能把握学生的思想动态，也可体察学生的价值观念。需要强调的是，这种对话模式下，教师不是对学生的发言放任不管，而是要在三个层次上对学生进行规约：一是不可离题万里，二是不可无逻辑、无内容、无重点，三是要对学生在认识和价值观念上的偏差进行澄清和纠正。

第四，转换师生二元对立关系模式，特别是要转变教师自身的观念和教学态度。实际上，新的语文阅读教学观彻底颠覆了之前一言堂式的教学模式，打破了教师垄断课堂的固有范式，这使得很多习惯了旧有模式的教师一时难以适应，因此我们通常所说的教学改革，实际上首先意味着教育工作者教学观念上的改革。诚如叶澜所说：“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实‘对手’，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”[6]因此，必须下大力气转变教师的教学观念和教学态度，而关键之处在于，建立健全新的教学评价体系。

三、师生间的平等对话如何进行

（一）敞开文本，进入对话场域

对文本的关注是二十世纪文学研究进入语言学转向之后，一个颇为突出的现象，文本被认为是一个复杂的系统，文学研究者不应该乞灵于社会学、人类学等学科，而应该求助于语言学。文学研究应该切断文本与作者、文本与社会的关联，应该重点关注作品的语言、结构等层面。阅读作品并不意味着要回到作者的意识中去，因为一个显而易见的事实是，当教师和学生在面对文本的时候，作者是不在场的，因而在此情形下，我们又如何得知，我们的阅读是否符合作者的意图呢？一千个读者就有一千个哈姆雷特，我们所理解的哈姆雷特来自于我们对文本的阅读和体验，这种体验本身是独一无二的，是无可替代的。当然，只要我们是认真阅读文本，即便这一千个哈姆雷特存在着这样那样的区别，但是毫无疑问，没有一个哈姆雷特是葛朗台那样的，因此我们的对话是可以进行的，因为我们毕竟读的是同一个文本。这也就是我们为什么在强调对话的时候，强调的是“学生、教师、教材编者、文本”之间的对话。因而敞开文本，首先意味着自由的阅读和自由的阐释。

阅读首先不应该被作者所束缚，特别是作者的声望和地位，我们了解作者的基本情况和时代背景是为了帮助我们更好地进入文本，而不是让其给我们的阅读造成某种束缚和压迫。因为一个清楚的事实是，当我们知道我们所阅读的文本作者是托尔斯泰的时候，我们对文本的感知和理解必然会带有某种压倒性的先见或预设，这必然会出现评价在先，阅读在后的情况，阅读被强大的作者所牵制。因而我们所谓的敞开文本，指的是尽可能地放下先见、偏见和成见，不先行预设，不先行评价，而是走向一种质疑式的、开放式的，乃至批评式的文本细读模式，让学生的主体性充分扩张，让他们自由地感受文本，理解文本。这才是进入文本的理想状态。

同时，我们之所以强调“学生、教师、教材编者、文本”之间的对话，也就意味着教师和学生对文本的看法不必等同于教材编者，教师和学生完全可以从自身的角度去理解和阐释文本。这才是对话最合理、最基本的前提。

（二）营造氛围，寻找共同话题

这里所说的氛围，指的不是教师的阅读预设或评价先行，毋宁说，我们反对在对话进行之前就先行地对文本做出评价，因为评价应该是在对话进行过程中产生的，如果对话变成了对评价的某种论证或说明，那这种对话必然是不自由的。同时，因为教师在教学结构中的独特地位，一旦教师先行地对文本做出评价，那么接下来的对话必然是在一种封闭式的结构中进行的，当然也的确有一些勇敢的学生可以打破这种封闭式的结构，提出自己的看法，但这种氛围本身就不是和谐的、宽松的，因此，我们要营造一种和谐的、有效的、自由的对话氛围，首先就应该避免过多地引入评价性话语。

那么如何寻找共同话题呢？首先，话题的设置应该是在学生知识结构、能力范围之内，学生能够领会并能够发散性地进行引申的话题。话题的设置最好是描述式的、疑问式的，而非评价式的。其次，话题应该是学生在阅读过程中普遍感到疑惑的或者感兴趣的东西。话题是师生间展开对话的桥梁，恰当的话题设置有助于对话的推进，话题的设置是为了对话双方有话可说，因而话题的设置越具体越有针对性就越能吸引学生。最后，话题的设置也可以联系社会现实，从而对文本进行某种延伸阅读。

（三）体验融合，构建多维视角

阅读之所以会有不同的体验，是源自每个个体的独一无二性，这也是我们之所以需要交流和分享的原因之所在。而高中语文阅读教学之前存在的一个相当严重的问题就在于，我们过多地纠结于文本之外的东西，比如政治、道德、社会历史等，学生实际上并没有真正进入文本，从而体验文本，毋宁说体验的是文本之外的说明、教学参考书上的中心思想。由于我们每个人的生命经验都是感性的、独特的、丰富的，因而每个人的阅读和体验都是无可替代的，而在这个层次上，我们作为阅读的主体是平等的。美国的新批评学派更认为，无知是理解一首诗的绝佳起点，也就是说，我们关于诗歌的有关知识，可能会影响我们对诗歌的感受、体验和理解。在此意义上，我们的对话，并不是让这些不同的体验者自说自话，更不是要他们将自身的阅读体验强加在别人身上，而是为了丰富或扩充个体的体验，使得个体的体验在自身原初体验之上进入更为充盈的、完满的融合。

同时，有效的阅读教学不可能指望着仅仅依靠一次对话，就能够充分实现，要充分注意到阅读和对话之间的相互关系。阅读与对话是相互推进、辩证统一的，在对话之后，学生应该带着新的感受、新的体验、新的理解再次阅读文本、走进文本，从而加深这种体验和理解，那么在不断深入阅读文本之后，再进行持续、反复的对话，就更能够加深对文本的体验和理解。

当然，需要补充的是，对话当然可以联系现实或实际，因为语文教育本身附着一定的认识功能、社会教育功能等，同时语文教育本身也意在树立学生的世界观、人生观和价值观，但要把握好度，切忌在联系实际的对话过程中漫过文本、脱离文本。

总之，对话既是阅读教学中一个重要的手段，也是一种不可或缺的能力训练，它和阅读相辅相成、相互推进，阅读之后的对话，和对话之后的阅读，最终促成了学生对文本的深刻体验和理解，并且也培养了学生在理解能力、表达能力、思辨能力等方面的综合素质。

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]王先谦.荀子集解[M].北京：中华书局，1996：347.

[3]钱穆.晚学盲言[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：242.

[4]苏勇.问诊文学批评的现状与格局[N].光明日报.2016-06-20(13).

[5]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980：61.

[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-8.