从“专业发展”到“全人教育”——中小学教师培训模式的创新研究

黄浩森

（佛山市南海区西樵教育培训基地，广东 佛山 528211）

当前，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾成为社会主要矛盾，这反映在教育方面就是对教师专业发展的需求越来越高。在“供给侧结构性改革”的大背景下，教育的综合改革也推动着教师培训的升级，引领着教师发展实现从“术”向“道”的跨越。具体来说，中小学教师培训模式创新的核心是提高培训服务的供给质量和效率，提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，增强培训供给的有效性，推动形成教育培训需要升级和供给升级协调共进的高效循环，从而帮助教师实现从专业发展成熟走向整体素质的提升。这其中除了教师个人自身的努力，更离不开新的教师发展理念和培训实践。而基于教师综合素养提升的“全人教育”培训就是有效的途径之一。

一、“专业发展”培训模式的特征与局限

教师专业发展的概念是自1996年联合国教科文组织在日内瓦召开第45届国际教育大会开始进入世人眼帘的。一般认为，教师专业发展是指教师作为专业人员，积极投身教育实践，在专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程。随着大家对这个概念认识的深化，并有意识地往这个方向发展，慢慢也就形成了教师专业发展的培训模式。这种培训模式的内涵有三个特征：第一个特征是针对教师专业发展主体的，第二个特征是针对教师专业发展内容的，第三个特征是针对教师专业发展过程的。在主体方面，教师专业发展培训就是引导教师自身发挥主观能动性，在教育实践中不断促进自我的成长。在内容方面，教师专业发展培训体现在两个维度，一个是教育专业知识的维度，一个是学科专业知识的维度。这里揭示的不仅仅是引导教师完成知识传授过程的积累与运用，更重要的是引导教师对整个教育教学活动中相关知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观等要素的综合运用。在过程方面，教师专业发展培训强调的是一个动态生成的过程，针对不同时期、不同技术条件下对教师专业发展的要求提供不同的帮助。

教师专业发展培训模式在过去二十多年时间里对中小学教师培训起着重要的指导作用，并由此衍生出了校本培训、校本研修、网络教研、自主研究等多种具体实操方式。但是，随着时代的发展和学生素质的提升，教师专业发展培训的局限性也开始显露出来：

1.就教师专业发展的主体来说，其局限在于过分强调教师自身，强调教师的技能与实践的培训。正如西方学者达拉里（M.Dallaire）所说的那样：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的。这样，人愈是受教育，他就愈是被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”[1]基于此，教师专业发展的培训要求跳出教师自我，要从教师自己的日常教育实践走向更广阔的教书育人的修炼，就是要更加坚定自己的理想与信念。

2.就教师专业发展的内容来说，传统意义上的专业知识虽然包括了教育知识和学科知识，但目前教师专业发展培训所呈现出来的状况是，在“授业”方面可以胜任，但在“传道”方面没有得到很好的关注。正如理查德·利问斯通说：“教育最根本的原点只在于生命本身。教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，就如同一种不知不觉加重的疾病一样。一个国家会因此而痛苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”[2]有鉴于此，教师专业发展培训就其内容来说要跳出职业技能修炼的层面，从“术”走向“道”，走向教书育人的智慧与真情，使得我们的教师成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人”。

3.就教师专业发展的过程来说，其动态性决定了教师发展培训不可能一蹴而就，而当前中小学教师一般到四十岁左右，以评上高级职称为分界点，普遍进入了职业生涯的高原期，专业的表述叫作“职业倦怠”。这也成为教师专业发展的一个瓶颈。而要突破这个瓶颈，教师要从“专业能力”的发展转向“专业意识”的培训提升。所谓“专业能力”是指教师做得好不好，做到了什么程度；而“专业意识”则是指教师想不想干，愿不愿干。“专业能力”主要体现在教师行为的改变方面，“专业意识”则体现在教师思想的改变方面。因此，教师专业发展培训的过程其实是一个思想意识改善的过程，也是教师的责任与使命等精神意识觉醒的过程。

概而言之，教师专业发展培训所呈现出来的三个特征决定了教师在自身职业生涯发展的道路上不能像企业家那样，在完成前期的资本原始积累后就可一劳永逸；而且，教师的职业生涯不能是仅停留在对专业知识技能层面的汲汲追求，更应是对教书育人使命源源不断的探索与孜孜不倦的追求。

正因为当前中小学教师专业发展培训模式主要以技能为主，对教师的整体素养发展不尽如人意。所以印度哲学家克里希那穆提一针见血地指出：“在目前的文明世界里，我们把生活分成如此繁多的部门，以至于教育除了是学习一种特定的技术职业之外，便没有多大的意义。教育不但没有唤醒个人的智慧，反而鼓励个人去沿袭某种模式，因而阻碍了个人，使他无法将自身作为一项整体的过程来加以了解。”[3]基于此，针对中小学教师素质综合发展的“全人教育”培训模式成为当前教师发展的崭新趋势。

二、“全人教育”培训模式的特征与优势

“全人教育”培训模式是基于“全人教育”的内涵而产生的。“全人教育”（简称WPE），又称全面教育，其关注每个学生的智力、道德、体能、社交、情感、审美和精神潜质的提升；旨在帮助学生塑造性格、广泛学习社会知识及技能，养成独立思考能力和解决个人问题的能力，形成崇高的道德意识和社会意识。[4]“全人教育”概念的主体指向性在学生层面和教师层面具有一致性。因为教师其实也是最需要不断学习、不断完善、不断革新的职业群体。基于此，“全人教育”培训模式就是尝试通过团队激励、论坛辨析、发展性评价等方式，培养具有广博的知识背景、能独立思考、能解决实际问题，具有积极社会责任感、主流核心价值观和完整健康道德操守的一种新型教师发展实践。

（一）“全人教育”培训模式的基本特征

“全人教育”培训模式的内涵有着鲜明的社会发展特性，具体表现在以下三个方面：

1.理念立体前瞻。如今信息化社会发展一日千里，适应已是落后，只有适度超前才能跟上社会发展的潮流。“全人教育”理念下的中小学教师培训强调超越学科与专业的分割，与时俱进，全面提高教师的综合素养和能力。“全人教育”培训模式理念丰富，它不仅关注教师各项技能素质指标的量化进步，更关注教师人格养成的发展过程。这种理念下的培训模式包括了中小学教师教育理想与信念的改善，教育智慧与真情的深化，还有教育使命与责任的动力等，其发展的趋势具有前瞻指向性，目的是为中小学教师职业生涯的持续发展提供立体的资助。

2.方式灵动有效。“全人教育”理念下的培训模式更多是对中小学教师发展过程中遇到的现象问题进行多维的深入研讨，拓展教师的职业发展思维和视野，为教师提供职业发展新路径，同时也鼓励教师积极参与，想说、敢说、多说。在同伴互助的培训环境下，教师可锻炼自己对问题的分析判断、语言的组织整理及交际的流畅表达等的能力；更为重要的是教师可吸收培训团队伙伴所介绍的新做法、好经验，从而对照自我、寻找规律、举一反三，在学习中思考，在思考中积累，在积累中提高。这样，既使解决问题的方案得到优化，又使自己的认知得到深化，同时也使得自己的能力得到内化。

3.内容真实贴切。“全人教育”培训模式的最大特点是它强调的不是专业技能的传授，而是有关教育内容的和风细雨般的体验和滋润，在故事、现象的细节中去体验人物、事件的发展。通过真实可感的培训环境和具体的案例内容，给教师们带来更多丰富的体验和思想上的触动。在这里，培训的更多是“道”的探究，而不是“术”的强化，强调的是中小学教师对教育基础内容、基本原理的再认识，尤其是对教育的社会责任感和价值观念的再认识，使其从理想和信念上正本清源，产生心灵上的共振，达到激活中小学教师职业发展内在动力的目的。

（二）“全人教育”教师培训模式的优势

第一，“全人教育”培训引导教师开阔视界思维，推动教师从教授知识走向教书育人。当今的中小学教师身处瞬息万变的信息时代，如果缺乏对教育教学现象的分析判断，就可能在众声喧哗、众说纷纭中丧失自我发展的坐标。“全人教育”培训通过团队激励的方式，引导教师多听别人的故事，并反求内心，加深体验，不断完善自己的专业结构和知识框架，从而掌握去伪存真、拨云见雾的本领，不断丰富自己的教育视界和判断能力，从而更加坚定职业的理想与信念。

第二，“全人教育”培训引导教师超越学科专业，引领教师发展逐步从“术”走向“道”。“全人教育”培训模式是一种基于体验式的学习方法，旨在提供多种有助于性格养成的学习体验来帮助中小学教师获得关键和全面的知识、技能、人生态度和价值观，帮助他们实现职业人生目标。“全人教育”培训模式特别关注中小学教师在体验和实践之后的反思和进步。通过论坛式的思维碰撞，在体验中增进智慧，在感悟中领悟真情，帮助教师实现专业发展的“二次成长”，就是教师发展思想与思维的深化与拓展。

第三，“全人教育”培训引导教师改善教育心智，帮助教师实现从“专业能力”到“专业意识”的飞跃。所谓思想引导言行，言行形成习惯。当“全人教育”的思想介入到教育实践的言行中，就改变了教师原有的习惯，课堂、学生、教学的方式方法也随着改变。这时的教师专业发展不再是为了完成既定的课程教学任务和落实知识技能指导，更多的是体现在教师的课程开发意识、资源整合意识、课程调控意识、学生培养意识上，这其中贯穿着教育的责任与使命，从而激活和充实了整个教育生态链。

三、“全人教育”培训模式的实施路径

为了有效推进“全人教育”培训模式，我们在实践中积极探索教育的供给侧结构性改革，以西樵教育培训基地为依托，尝试建设“教育中枢”。所谓“教育中枢”就是指在现有教育组织体系中居于枢纽地位，通过健全的组织系统和有效的服务支持，实现同类型、同性质、同领域中小学教师群体的孵化培育、协调指导、合作发展、团队自律、集约服务的综合性教育组织。其目标是发挥“中枢”的辐射功能，提高中小学教师培训的效能和水平。基于“教育中枢”的这些特点，我们设计了三种操作路径：

（一）推行互助型培训理念，启迪中小学教师规划职业生涯的思维

在推行“全人教育”培训时，我们首先引入“团队激励”的公约。所谓“团队激励”是指将全体学员随机分成四个小组围坐，每组7—8位，每组设立组长。我们组建培训团队一般要体现如下四个结构：一是学科互补结构，不同专业领域的教师搭配组合；二是异质互补结构，不同性别、不同职级的教师搭配组合；三是年龄互补结构，老、中、青不同年龄梯次教师搭配组合；四是高能为轴结构，以高专业技能、高沟通协调能力教师为核心的搭配组合。在这种组合理念的驱动下，组长和学员可以快速融合，并在培训中动态地担任不同的交流角色。这其实就是一个小型的“教育中枢”，有利于实现培训供给主体的多元化、培训供给结构的多样化以及培训供需对接的精准化。这样的一个“教育中枢”发挥着互补的效应，能激浊扬清、自我矫正，促进教师综合发展。

例如，不少中小学教师认为参加培训学不到什么东西，还不如在学校多辅导几个学生划算。对此，我们在培训中抛出了“别在过早的年纪降低了成长的速度”这个话题，引导四个小组在组长的带领下展开讨论，然后派代表来陈述本组的观点。这样，大家从教学观念、专业特点、时代要求等方面展开论辩交流。最后大家得出结论：中青年教师工作太轻松了是个不好的信号，因为教师在专业技能熟练之后就降低了自己成长的速度。更令人担忧的是，一旦速度降下来，教师会以为这就是社会职场应有的速度，并习惯于这个速度，然后教师就会越来越不敢突破和尝试，越来越没有自信，也就越来越没有竞争力。如此循环，教师的职业生涯就很难突破。就这样，“团队激励”下的“教育中枢”发挥着潜移默化的功能，通过将问题在不同层次的教师身上得到多方的呈现，强调在理性的角色论辩中，借助语言的交锋、思维的碰撞，从供给侧去展示需求，让参加培训的教师得到职业生涯的发展与职业境界的提升。

（二）创新论坛式培训实践，明晰中小学教师职业成长的方向

我们在推行“全人教育”培训时所打造的“教育中枢”，除了思想理念上贴近教师需求，在培训环境布置上也别具匠心。我们有意识地将培训室设计成为无领导式论坛，论坛前面部分是一个半圆形讲台，讲台上摆着一张圆形小玻璃桌，周围放3张椅子；论坛培训室的后半部分根据圆桌小组安排分成4组。论坛主题包括“谈人物”“讲故事”“叙事件”“摆现象”“找细节”“话发展”等6个方面，嘉宾可以任选一个话题展开。[5]论坛以类似“茶话会”和“沙龙”的形式进行，每次三位资深教师担任嘉宾讲师在台上围绕有关教育的话题展开，每人每次20—30分钟；其他教师在台下按圆桌会议的形式围坐；大家边喝茶、边聊天；聊教育、聊生活、聊人生；主持人适当点拨，培训重点关注教师的实际需求，并与参与培训的教师积极互动，强调针对性与实效性。

通过营造“教育中枢”，我们创设出一个批判交流的场景，安排真实复杂的案例，让参与培训的教师建立起教育供给方以及需求方对接沟通的平台，实现教育供需对接精准化，在互动的论辩中增长才智、在批判的交流中拓展思维、在复杂的情景中发展能力。让参加培训的教师在身边“重要他人”的影响下，不断领悟教师成长与发展的深层意义，并不断拓宽自己对职业生涯的发展方向，从而丰盈教师的职业智慧与真情。

（三）探索感悟即成长的评价制度，充实中小学教师职业发展的“获得感”

针对中小学教师普遍对参加培训后要写心得交论文这种模式的反感，我们“全人教育”培训设计了全新的培训评价机制：从以前的“延时交培训心得”变为“即时规划未来生涯”。在培训结束前我们专门设计了一个名为“名人职业生涯”的分享课程，其中的经典案例是摇滚巨星迈克尔·杰克逊对自己的音乐梦想从五年规划到每周规划的具体描述。迈克尔·杰克逊的成功规划具有广泛的影响力，在培训学员中产生了强烈的反响。我们就利用接下来的时间，安排参与培训的教师进行小组讨论，让教师感悟自己的发展历程，并根据实际讨论自己的生涯规划；还要求培训教师马上设计一份自己未来一个月、半年、一年和三年的职业生涯规划。在培训结束后，我们将“生涯规划”汇总成册送给每一位学员，让培训的成果“物化”，让培训的效果延伸。这让学员既时时知道自己的发展道路，也知道身边同伴的发展思路，在接受其他同伴思想引领的同时也接受同伴的监督，并享有满满的培训“获得感”。这样的“中枢辐射式”的培训效能使得教师发展变得生动活泼而又丰富多彩，是“全人教育”理念培训的终极追求。

此外，针对当前手机微信普及的情况，我们也积极探索如何将“教育中枢”与信息化发展整合，并应用到培训评价机制之中：建立了培训教师微信群，从供给方式上颠覆传统的培训，延伸培训的效能；设计在群内推出“美日一语”（“美日”音同“每日”，意为美好的成长日子）的分享机制，要求从导师到组长到成员，每日在群内推送一句自己感受最深刻的名言，让大家行有方向，学有榜样，每天都有新的“获得感”。

概而言之，“全人教育”理念下中小学教师培训的创新实践是新时期教师发展的一条崭新路径，该模式超越了一般意义上的“专业发展”培训，以“教育中枢”为突破口，以职业感悟，案例论坛，动态延时评价等为实施路径，突出了培训的发展效能；让教师既独立思考、细心体验，又博采众长，融汇成长，从而促进中小学教师实现从“专业能力”到“综合素质”的飞跃，并逐步实现从单纯教授知识走向全面教书育人，最终实现自身职业从“术”走向“道”的发展。

[1]王坤庆.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究，2002（9）：89-96.

[2]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008.

[3]克里希那穆提.一生的学习[M].张南星，译.深圳：深圳报业集团出版社，2010.

[4]北京师范大学—香港浸会大学联合国际学院全人教育办公室.全人教育观[EB/OL].（2005-11-01）[2017-08-11].http：//uic.edu.hk/cn/wpe/philosophy.

[5]黄浩森.论坛式培训：教师在参与中提升［N］.中国教育报，2013-06-19（9）.