历史透视：先秦时期《诗经》的课程价值

2018-02-09张琪娜

浙江师范大学学报（社会科学版） 2018年3期

张琪娜

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004)*

课程价值问题作为课程理论研究的逻辑起点，一直是学术界探讨的热点。然而本土化的课程研究迫切地呼唤打破课程价值研究西化的桎梏，以传统文化为依托来重新审视课程价值问题。《诗经》作为我国传统文化的源头，从课程价值的视角进行研究是构建本土化课程理论的重要切入点。《诗经》研究尽管林林总总，但在课程论意义上的研究尚且不足。先秦时期，多元文化共生，造就了《诗经》课程多样的价值。因此，审视先秦时期《诗经》的课程价值，不仅有利于弥补以往《诗经》研究的不足，还可引发对《诗经》课程价值的重新思考。

一、《诗经》课程的属性

康奈利(F.M.Connelly)和兰茨(O.Lants)认为可以从两个主要的角度对课程的各种界定进行归纳分析，这两个分析的角度分别是“目的与手段”和“存在性与个人性”。[1]43

从目的这一角度界定的《诗经》，其内容往往指向具体的行为目标，如“能够进行‘以声为用’的演奏”“能够掌握外交辞令”“能够赋诗言志”或者是“能够应对考试”等。

从手段这一角度界定的《诗经》，通常被作为教授学习者的教科书(教材)，使得学习者获得所需的知识，这些知识包括认知、技能、品德、信念、习惯等方面。

当《诗经》以课程的存在性进行界定时，是指《诗经》作为课本教材以及除学习者外其它方面的内容，这种定义使得人们关注学习者所处《诗经》的教学环境中的各种客观因素及其特点。

当《诗经》以课程的个人性进行界定时，是指学习者个体学习《诗经》的历程和经验，这种定义强调学习情境对学生的实际影响。

本文认为，从课程论意义上而言，《诗经》课程指由学习者亲历的以《诗经》文本为核心的教育活动过程。在这里，学习者以《诗经》文本作为课程媒介，强调教育者关注《诗经》教学环境的客观性，同时积极为学习者营造适切的学习环境，最终使学习者实现学习目标的过程。《诗经》课程不仅仅作为学习者实现学习目标的工具而产生功用，同时对学习者的个体化和社会化起到积极的推动作用。

二、《诗经》课程的取向

任何课程定义都有相对特殊的表述形式，在这些各不相同的表述后面往往隐藏着某些认识论的假设或者理论上的取向。[2]

(一)社会化取向

《诗经》课程的社会化取向，是指《诗经》课程在帮助学习者解决社会问题并推动学习者社会化方面的重要作用。持有这种取向的学者，将《诗经》课程作为学习者与社会之间的一个媒介，通过《诗经》课程解决社会生活中遇到的问题。《诗经》课程的社会化取向分别表现在两个层面：一是《诗经》课程要适应当前的社会要求；二是《诗经》课程要进行社会变革，以促进社会的进步与发展。《诗经》课程的社会适应性主要体现在汉代，究其缘由乃是汉代《诗经》最早立官学博士，秉承严格的师法家法，形成齐、鲁、韩、毛四家诗授体系。虽各有其特点，但其根本目的还是以《诗》教化，为统治阶级的政权巩固而服务。闻一多说：“汉人功利观念太深，把三百篇做了政治课本。”[3]《诗经》课程改造社会说，体现在唐宋时期，如在王安石变法过程中，通过《诗经新义》阐发新学的教化思想，同时也为推动新法的顺利实现而服务。无论是主张社会适应说还是主张社会改造说的学者，都认为《诗经》课程存在的价值皆在于解决社会问题。

(二)个体化取向

《诗经》课程的个体化取向，是指注重学习者的个体价值，强调以学习者为中心，重视个人的成长。因此，持有这种取向的学者认为，《诗经》课程的功能是为每一个独立的个体提供有助于自身发展的路径。孔子教《诗》的过程中，将《诗》作为弟子的修身教科书。立足于教育，学《诗》的个体性取向主要体现在以下四个方面：一是培养学习者的联想能力。例如在《论语·学而》中，孔子提到“贫而乐，富而好礼”，子贡便联想到《诗经·卫风·淇奥》“如切如磋，如琢如磨”，在这里孔子教《诗》引导学生运用想象力。二是提升学习者的观察能力。《诗经》结集之初就是采诗官为使王者达到“不出户，知天下；不窥牖，见天道”[4]的效果。此外，《论语·先进》记载：“南容三复白圭，孔子以其兄之子妻之。”[5]162孔子正是通过观察南容诵诗，判断其品性之良。三是培养人际交往能力。先秦时期，以《诗》会友，《诗》以专对，都是通过学《诗》以调节人际关系的例子。四是帮助学习者发泄自己的不满情绪。总之，《诗经》课程的个体化取向注重学习者多方面能力的个性化发展，从而提高学习者的全面素养。

(三)工具性取向

《诗经》课程的工具性取向是指《诗经》课程的根本在于为实现预定的学习目的，推动学习效果的呈现，产生一种有效的学习手段。秉持工具性取向的《诗经》课程研究者认为，这种取向是教育者通过将《诗经》的学习材料或者学习方法进行归纳、分析和整理后提供给学习者，但对学习者个性的差异鲜有考虑。工具性取向的《诗经》课程注重学习效率，轻视《诗经》课程的内在意义；重视《诗经》课程的表现形式，忽略《诗经》课程的实质内容。自隋唐起，《诗经》课程与科举考试密切相关。为了便于进行考试评价，各个时期《诗经》都以标准的书目来作为科举考试的评判依据。如唐太宗时，统一经文为《诗经定本》，后又统一注疏编订《毛诗正义》；宋初，《诗经新义》则成为了科举考试新标准的产物；隋唐时期，《诗经》的考试方式主要有帖经和试义，其中帖经考试纯粹是考察士子的记诵，因此，出现了士子在《诗经》学习过程中死记硬背、不重义理的现象。这种工具性取向的《诗经》课程在考试效果的呈现方面具有一定的优越性，但同时也遗忘了人才选拔的初衷。

(四)知识性取向

在古代《诗经》的教学过程中，知识性的取向占重要的组成部分，它强调《诗经》是教育者引导学习者获得丰富文化知识的工具，使得前人总结和创造的天文、地理、宗教、礼仪等涉及生产生活的多方面经验能够更好地传承下去。持有这种观点的学者认为，教育者无法将所有的人类知识和经验传递给学习者，只能选择较为集中的人类智慧，以传统学科的形式组成知识体系来进行传承。《诗经》在集结的过程中，由大师遴选、编撰，历经多位大师之手，最后收录了五百年间诗歌作品的精髓。这一行为的主要目的和直接目的，即为了《诗经》的教学，同时将《诗经》作为教育者与学习者的媒介——教材流传于世。先秦时期，《诗经》作为教科书，最早是为了大师教瞽矇诗乐，而乐工的学习内容是诗歌的演奏和吟唱的方法，以便其运用到祭祀、宴飨、射礼等礼乐活动中。贵族子弟学《诗》义之用，即学习在外交场合中如何用《诗》以达到辞令专对的目的。总之，知识性取向的《诗经》课程，目的是将学习者培养成某一方面的专业人才，在进行文化传递的过程中，为学习者提供更好的平台以使其达到学以致用的目的。

三、先秦时期《诗经》课程价值的透视

《诗经》的课程价值①是《诗经》课程在实现学习者个性化和社会化过程中所具备的各种功能的总和。根据《诗经》课程的定义和取向不同，可将《诗经》的课程价值分为以下几种：(1)社会价值：《诗经》课程在促进学习者社会化方面的价值;(2)个体价值：《诗经》课程在促进学习者个性化方面的功能;(3)工具价值：《诗经》课程作为学习者实现教育目标的手段而发挥作用；(4)知识价值：《诗经》课程实践过程中，在提升学习者认知方面的功能。

(一)《诗经》课程的社会价值：发政施仁，广被恩德

无论是西周时期的大司乐教国子，还是春秋时期的孔孟教弟子，两种教育形态都是通过《诗经》的课程实践促进学习者社会化的过程。《诗经》课程在大司乐和国子、孔孟与弟子师生互动的过程中，使得学习者掌握当时的社会话语体系，成功习得“赋诗言志”“赋诗外交”的社交技能。同时，教育者通过《诗经》课程传递社会主流意识形态也是实现社会控制的一种手段。

先秦时期，孔子挖掘《诗经》课程的政治价值，并通过教《诗》将其实用化。孔子在教《诗》的过程中，注重前人治国理政的经验教训，善于将其引用到当时社会的国家治理中。如《孟子·公孙丑上》载：

迨天之未阴雨，徹彼桑土，绸缪牗户。今此下民，或敢侮予。孔子曰：“为此诗者其知道乎！能治其国家，谁敢侮之？”[6]

孔子从“达政”方面解释上文《豳风·鸱鸮》中的一句诗，认为君王的为政之道应该像鸱鸮一样居安思危，闲暇时注重贤德明政，维持百姓正常的生产生活，以安其民，以兴其业，便可以起到威慑邻国的作用，使其不敢来欺辱。

诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，多亦奚以为？(《论语·子路》)[5]195

在这里孔子强调《诗经》课程在外交方面的价值，认为在外交场合中《诗经》课程作为外交辞令而发挥作用，赋诗应答、言志是培养弟子的一项基本外交技能。只有对《诗经》课程内容和使用方法达到精熟的程度，才能在不同的外交场合恰当地应对，否则便会引人耻笑，严重者甚至可能引发战争。如《左传》襄公二十七年：“齐庆封来聘……叔孙与庆封食，不敬。为赋相鼠，亦不知也。”[7]643在这里，叔孙通过《相鼠》赤裸裸地讽刺庆封无礼，这种最直接的语言暴力居然为庆封所不知，足晓其愚昧无知。再如襄公十六年，因高厚违反“歌诗必类”的规则，而被荀偃认为有“异志”，后诸大夫共同讨伐高厚。“歌诗必类”是说赋诗的篇目要与主客角色、宴饮的环境和乐舞的类型相吻合，还要能够恰当地反映歌诗者的态度和心情，而高厚却违反了歌诗的原则，可见先秦时期对于《诗经》课程的把握在促进学习者的社会化方面具有相当的意义。

孟子通过以《诗》论证的方法挖掘《诗经》课程的社会价值，从而为自己的政治立场服务。孟子与孔子一样强调“仁政”，他认为社会环境对人的影响很重要。因此，通过对《诗》义的阐发，构建自己的政治思想体系，并通过与君王的对话显露为政的理念。如在《孟子·滕王文公》中，孟子回答滕王文公关于“为国之道”的问题，分别引用《豳风·七月》《小雅·大田》和《大雅·文王》中的诗句，层层递进为自己的立论寻找政治依据，说明王政首先应保障农事生产，进而应爱惜民利，最后应教民学礼。《孟子·梁惠王》同样引用诸多《诗经》的诗句，告诫文王要与民同乐、推广恩德、发政施仁。《孟子》七篇中随处可见引《诗》以论证其政治观念的合理性。孟子透过百姓生活挖掘《诗经》课程的社会价值，通过游说君王使用自己提出的治国理政之策，满足了当时的社会需要，同时也完善了《诗经》的课程价值体系。

(二)《诗经》课程的个体价值：立身成德，耀明其志

《诗经》课程的个体价值是指在促进学习者个性化方面的价值，在不同的历史时期，其特点有一定的差异。

《诗经》课程的个体价值在先秦时期集中表现在立身成德的道德修养价值。早在西周时期《诗经》课程就是修身成德的开端，孔子在教学的过程中，也注重《诗经》中的道德修养价值对学生的影响，强调弟子在《诗经》课程实践过程中的价值体验。《诗》在周代就作为太子及贵族子弟学习的重要课程，首先《礼记·王制》记载了贵族教育的具体课程：“乐正崇四术，立四教，顺先王《诗》《书》《礼》《乐》以造士。春秋教以《礼》《乐》，冬夏教以《诗》《书》。”[8]《王制》一方面记录了周代国子修身的主要课程内容，另一方面肯定了《诗经》在这些课程中的首要地位。《国语·楚语上》对于太子箴的课程作出了明确的指示，同时也对《诗经》的道德修养价值作了相关探讨，如“教之《诗》而为之导广显德，以耀明其志”。[9]因此，学《诗》具有以养成太子美好的品性之价值。子曰：“诗三百，一言以蔽之，思无邪。”[5]16简言之，孔子秉持《诗经》思想纯正没有杂质的观点。因此，孔子及其弟子在进行学习交流的过程中多次引诗，潜移默化地发挥着《诗经》课程的教化作用。如，《礼记正义》有：

子言之：“仁有数，义有长短小大。中心憯怛，爱人之仁也；率法而强之，资仁者也。《诗》云：‘丰水有芑，武王岂不仕！诒厥孙谋，以燕翼子，武王烝哉！’数世之人也。《国风》曰：‘我今不阅，皇恤我后。’终身之仁也。”[10]908-909

孔子教学生“仁”引《大雅·文王有声》让学生体会“数世之人”(《论语·尽心下》有：“仁也者，人也”，故“数世之人”即为“数世之仁”)，又引《邶风·谷风》说明“终身之仁”，层层递进，重视学生的道德体验，帮助学生形成道德自觉。

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也，未若贫而乐，富而好礼者也？”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”(《论语·学而》)[5]13

在这里，子贡引诗《卫风·淇奥》认为个人道德的养成正如美玉的雕琢过程一样“如切如磋，如琢如磨”，借此形容一个人的道德品格同样需要精心的培养。因此，孔子对子贡的联想能力大加赞扬。又如：

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾》)[5]37

在这里，孔子对《卫风·硕人》中的“素以为绚兮”解释为“绘事后素”(类似于卢梭的白板说)，子夏以此联想到人的原初状态需要经过道德礼仪的熏陶才会有所完善，同样得到了孔子的褒奖。

《论语·泰伯》曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”[5]119《论语注疏》亦云：“正义曰此章记人立身成德之法也。兴，起也，言人修身当先起于《诗》也，立身必须学礼，成性在于学乐。”[11]孔子对《诗经》的解说、引用，充分挖掘《诗经》道德修养的课程价值，证明《诗经》可以辅助礼乐文明的养成，并对《诗经》涵养性情的功能作了高度概括。

(三)《诗经》课程的工具价值：礼乐教化，温温恭人

先秦时期《诗经》课程实践过程中的工具价值注重对音乐教育和礼仪教育价值的挖掘和开发。

周代，《诗经》与乐是同教的，主要利用“诗之声”。《礼记·乐记》曰：“金石丝竹，乐之器也。诗，言其志也；歌，咏其声也；舞，动其容也。三者本于心，然后乐器从之。”[10]680从引文中我们可以看出，诗、乐、舞是彼此相关，缺一不可的。中国古代礼乐的演变历程大约分为两个阶段，体现在两个划时代的大变动，这在古史学界已成一种共识。第一次变动大约起源于殷、周之际，至“周公”制周礼而告一段落；第二次划时代的变动起于春秋晚期，完成于孔子的身上，其最显著的特色是“仁”与“礼”在实践中交互作用、交互限制，构成了成就君子的一体两面。此外，在轴心时代，巫史“行气”功夫对后世礼乐文明的影响也是不可忽视的，在甲骨文中牵涉到“巫”多显示其有呼风唤雨的能力，能歌善舞，在周代礼乐文明形成的初期，不可避免地受到夏商文化的影响。孔子一生致力于恢复周礼，在其所述的《诗经》中也有所反映，《陈风·宛丘》曰：“子之汤兮，宛丘之上兮。洵有情兮，而无望兮。”[12]272另外《庄子·大宗师》中所谓的“神人”乘云气、御飞龙，这里无论是陈国女巫的翩翩起舞，还是庄子中“神人”的形象，都是大类于萨满教一样的舞蹈形式，以上均可佐证诗、乐、舞之相关性。总之，周礼是善与美、仁与乐的完美统一。

周代十分重视礼仪，《诗经》课程被广泛实践于祭祀、朝觐、盟会、宴飨、射礼等众多典礼仪式上，这是挖掘《诗经》礼乐教化价值的途径，同时也是《诗经》课程实践方式多样化的表现。如《周礼·鞮鞻氏》：“祭祀，则吹而歌之，燕亦如之。”[13]368歌诗被当作祭祀时的必备仪式。在射礼中，《诗经》课程实践的主要方式是演奏，如《周礼·大司乐》：“大射，王出入，令奏王夏。及射，令奏刍虞。”[13]343引文记载的是在大射礼进行的不同阶段奏《诗》的篇目也有所不同。《仪礼·燕礼》中记载了在外交宴会上“若舞则《勺》”的舞《诗》之状。此外，《左传》襄公二十九年，吴公子季札观乐于鲁，在乐工歌诗之后，对其作出评价，亦为“评诗”。[7]664-674

无论是歌《诗》、奏《诗》、舞《诗》还是评《诗》，都作为《诗经》课程实践的形式被广泛应用于典礼之中，《诗》乐结合，用乐行礼的场面在先秦的典籍中多有记载，充分肯定了《诗经》在礼乐教化方面的价值。

孔子严格维护礼制，强调《诗经》在行礼中的重要作用。如《论语·八佾》：“三家者以《雍》彻。子曰：‘相维辟公，天子穆穆’，奚取于三家之堂？”[5]34引文中的三家是指鲁仲孙、叔孙、季孙，而《雍》是指《诗经》中的《周颂·臣工》，这篇是天子在宗庙祭祀时所用之乐，诸侯却僭越礼法而用之，孔子对此是强烈反对的，认为这种违法礼制的行为应该遭受斥责。再如，《礼记正义》载：

“……君子无物而不在礼矣。入门而金作，示情也。升歌《清庙》，示德也。下而管《象》，示《事》也。是故古之君子，不必亲相与言也，以礼乐，相示而已。”子曰：“礼也者，理也；乐也者，节也。君子无理不动，无节不作。不能《诗》，于礼谬；不能乐，于礼素；薄于德，于礼虚。”[10]852

孔子在这里强调了君子的礼乐观，并向弟子指出君子相交不必通过交谈的方式，用礼乐即可。孔子以《清庙》歌颂文王之德，以《象》歌颂武王之事。对于诗义的深入理解，是挖掘其背后蕴含礼乐教化价值的前提和基础，“歌《诗》所以通其意”，进而防止出现谬礼、素礼和虚礼的状况。孔子在教《诗》的过程中，秉持有教无类的教学理念向弟子传递礼乐价值观，强化了《诗》在礼乐教化中的重要作用，对于恢复周礼具有积极的意义。

荀子从礼义角度解《诗》，站在礼的视角下挖掘《诗经》课程的礼乐教化价值，强调礼的权威性、合法性。《荀子》中有不少引《诗》以彰显礼的重要性。如《荀子·君道》引《诗经》中的《大雅·抑》“温温恭人，维德之基”[12]757强调崇尚礼义、完备法治，国家才能有正常的秩序，即“隆礼至法则国有常”；[14]547《君子》中为了强调亲疏远近，长幼之序，引《曹风·鸤鸠》“淑人君子，其仪不忒。其仪不忒，正是四国”；[12]300《修身》中为了论证人、事、国均须有礼，引《小雅·楚茨》“礼仪卒度，笑语卒获”。[12]537《荀子》引《诗》并非都是正面论证，如《非十二子》中引《大雅·荡》“匪上帝不时，殷不用旧。虽无老成人，尚有典刑，曾是莫听，大命以倾”，[12]748从反面讽刺不重君臣、长幼、兄弟、朋友之礼的现象。

荀子认为《诗》依附于礼而发挥其价值，荀子教《诗》并不是为《诗》而解诗，而是为了礼而解诗，强调通过实践礼义实现《诗经》礼乐教化价值。《荀子·劝学》曰：“将原先王，本仁义，则礼正其经纬蹊径也。若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也。不道礼宪以诗、书为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥餐壶也，不可以得之矣。故隆礼，虽未明法，士也；不隆礼，虽察辨，散儒也。”[14]36在这里，荀子认为《诗》是依附于礼义的，只顺《诗》，不学礼，则会成为不遵礼法、不自检束的儒生。王念孙注曰：“言作事不由礼法而以诗、书为之，则不可以得知也。”[15]

无论是孔子的《诗》乐同教，还是荀子的以《诗》辅礼，都强调为满足社会需要而在《诗经》课程实践的过程中挖掘其礼乐教化的工具价值。

(四)《诗经》课程的知识价值：博学多才，鸟兽之知

知识是构成课程体系的核心要素，[1]50因此，《诗经》课程知识价值的目的就是通过知识的传承达到丰富学习者认知的目的。《诗经》能够满足人们对于历史、文学、名物等知识需要的属性，对人们的存在和发展具有促进作用。孔子早就指出，学《诗》可以多识草木鸟兽虫鱼之名。《诗经》课程中蕴含的知识是《诗经》进行课程实践的基础，《诗经》的课程实践对《诗经》课程的知识具有依赖性。《诗经》课程知识的缺位，将会导致《诗经》课程实践活动的展开举步维艰。因此，这里强调《诗经》课程知识对于《诗经》课程实践具有重要作用。此外，《诗经》的课程知识对于丰富学习者的认知，帮助学习者实现个体性价值具有积极的意义。

《诗经》课程具有博物学知识，孔子指出学《诗》可以“多识于鸟兽草木之名”。清代学者顾栋高在《毛诗类释》中统计，《诗经》中的动植物共计333种，其中有：鸟43种，兽40种，草37种，木43种，虫37种，鱼16种，谷类24种，蔬菜38种，花果15种，药物17种，马的异名27种。[16]《诗经》中蕴含着种类繁多的动植物，堪称一部自然知识的百科全书。但需要指出的是孔子教学生“多识”之意并非局限于“名”，更在于“名”之义。以《周南·樛木》为例，孔子不仅将作为植物生命符号的“葛藟”指向与“葛藟”喻意相关的福禄，而且在获得福禄的条件和增长顺序中，悟出《樛木》之时，二者相辅相成，相得益彰。孔子认为，正是因为樛木的弯曲的属性，使得葛藟攀沿而上；也正是因为君子美好的德行，使得福禄成就君子。这“葛藟”作为称名的“能指”远不如“所指”的内涵更加意蕴深远。(1)《诗经》中大量的动植物，如鲤鱼、蚂蚱、芣苡、木瓜、李子、芍药等都被赋以民俗爱情亦或是生殖能力的象征，反映出古代劳动人民对大自然生命力的热爱和崇拜。如《周南·芣苡》以赞美生长繁盛的芣苡喻大自然蓬勃的生命力；《桧风·隰有苌楚》写生长在恶劣低洼之地的羊桃还能乐其所生；《召南·螽斯》赞誉蝈蝈生殖能力之强盛；《陈风·衡门》将食鱼与婚姻联系在一起。在这些诗篇的讲解过程中，解读动植物名称背后所赋予的生命活力，不仅是人生的一种境界，同时也是生活的一种智慧。(2)以《诗经》中的鸟兽草木与人相关联，产生或喜或悲或扬或贬的情感。孔子对《召南·甘棠》以“保”，谐音“报”(“报恩”之意)，概括甘棠之喻。在孔子看来，召公以德安民，民以德思之、报之，而后安国，使儒家的治国理想得以实现。《卫风·淇奥》则开以竹喻人的先河，以“绿竹”之“猗”美君子之貌；以“绿竹”之“青”赞君子之力；以“绿竹”之“箦”颂君子之德。《鄘风·相鼠》则以相鼠之“皮”、相鼠之“齿”、相鼠之“体”辛辣地讽刺统治阶级仪式上的“德”与现实寡廉鲜耻形成的鲜明对比。“礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚”，[5]35在这里孔子强调的是道德实践远远胜于虚假仪式。(3)以《诗经》中鸟兽草木的生长时序来抒发对生活的感受。《豳风·七月》展现着古代劳动人民生产生活实践，以仓庚、柔桑、蘩、萑苇、条桑、女桑、鵙、秀葽、蜩等几十余种动物和农作物的名称，代表着一年四季繁忙的农事景象，反映了农民对统治阶级剥削的不满。《召南·摽有梅》则以梅子成熟的多少，喻意时间的流逝，从“其实七兮”到“其实三兮”再到“顷筐既之”，女子感慨青春易逝，希望吉士早日迎娶她。《小雅·采薇》以薇之“作”，薇之“柔”，薇之“刚”(薇菜在一年四季的生长状态)形容劳役时间之久，最后用春天时“杨柳依依”的情形感慨人生的哀痛。《诗经》中描绘的大量动植物，是先秦时期劳动人民对于自然的一种崇拜、热爱的心理原型，对于后世民族心理和性格的形成起着奠基的作用。与此同时，《诗经》中动植物的名称也不仅仅作为一种“实体符号”或者“功能符号”而出现，同时更作为一种文化的体现以及多种知识的载体。

孔子所谓“多识于鸟兽草木之名”不是仅从《诗经》课程中获得丰富的自然知识，更是在借助识名的基础上，体悟这些动植物名称背后的价值意蕴。因此，学习者既应注重草木鸟兽的实体存在，更应注重其关系存在的象征意义。

《诗经》的课程价值在先秦时期初具模型，以后《诗经》的课程价值都在此基础上有所增益，但基本的课程价值已有相当的生存空间。首先，先秦时期对《诗经》课程的社会价值的重视，引发后世对这一价值之思考。汉代《诗》上升为经，成为国家主流意识形态的思想，发挥其“以经治国，扶持邦家”的政治价值。民国时期，士人肩负着救亡图存的爱国使命和强烈的社会责任感，继承《诗经》反映民间疾苦的传统及士之刚毅精神，彰显了《诗经》“文化认同，舍命不渝”的社会价值。其次，《诗经》课程的个体价值在先秦时期集中表现在立身成德的道德修养价值，奠定了《诗经》课程之个体价值的基调。在后世不同的历史时期，其特点有一定的差异。汉代《诗经》课程的个体价值主要体现在孝亲和忠君观念上，即强调践行忠孝之道，将“孝亲”与“忠君”统一起来，极力推广“家国同构”的理论，以维护汉王朝统治者的政治话语权，同时又形成社会上良好的尽孝之风。唐宋时期《诗经》课程的个体价值集中表现为《诗经》课程作为审美载体发挥的重要作用。民国时期，时人充分挖掘《诗经》课程中的“士”精神，呼唤人格的独立和坚卓刚毅的回归显得尤为重要。再次，先秦时期《诗经》课程实践过程中的工具价值注重对音乐教育和礼仪教育价值的挖掘和开发，同样为《诗经》课程的利用开辟了新的视角。为了维持汉王朝的稳定，《诗经》课程主要体现了“选贤任能”的工具价值。隋唐以来，《诗经》课程与科举考试的结合，让“科举取士，兴君成圣”的工具价值尤为突出。明清时期《诗经》课程为八股取士而用，在很大程度上禁锢了思想，因此形成了明代空疏舛陋的学风，对后世产生了很多消极影响。最后，先秦时期孔子指出了《诗经》“多识草木鸟兽虫鱼”之博物学知识，启发后人审视《诗经》的知识价值。唐宋时期对《诗经》课程中文学价值的挖掘，体现在解《诗》、学《诗》、读《诗》的过程中，概括为“持人情性，体悟文风”的特征。清代重考据之学，追求笃实严谨的学风，重新唤起《诗经》课程知识之历史价值开发的活力。民国的许多仁人志士从多维视阈下解读《诗经》课程。在闻一多、顾颉刚、郭沫若等人的努力下，从文学、史学、社会学和民俗学等视野下审视《诗经》课程的知识价值。总之，先秦时期文化丰富多样，审视《诗经》的课程价值，对后世产生了重要的影响，造就了《诗经》课程价值的多元化发展。

注释：

①本文中出现的“《诗经》课程的价值”与“《诗经》(的)课程价值”，二者同义。

参考文献：

[1]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育教育出版社，2012.

[2]靳玉乐，黄清.课程研究方法论[M].重庆：西南师范大学出版社，2000：16.

[3]闻一多.闻一多全集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1982：356.

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