扎根动态反馈的教学

郭 毅

教学中常有这样一种现象：课堂上学生做完阅读，教师作了点拨讲解，课后拿过来再做，仍旧有很多学生犯同样的错误；学生做过一套卷子，教师进行了重点讲评，当问及错因及思考角度时，仍有很多学生说不出所以然；课堂上学生活跃，能积极地参与师生的问答，课后训练发现课上重点讨论的很多细节已经模糊，更不能实现新情境中的迁移。从这三种课堂现象看，教学指向低效，甚至无效的学习，课堂上虽然有教师反馈，但质疑性反馈少，更没有及时地转化为一种落实的力量，扎根学生心灵，内嵌于学生心智结构。只有对学生认识程度及相关的学习策略及时地做出回应反馈的教学，才意味着学习活动真正展开并走向深入。有效课堂就是建立在动态的、不断进行批判性反馈基础上的。

所谓的“动态反馈的教学”，是指教师从学习者出发，根据学生掌握情况、学习需要以及如何深化学习而主动及时调整教学手段、内容和方法，以保证学习者有良好状态和学习效果的一种教学行为。这里的“反馈”不仅是源于问题的评论与指导，更侧重实践层面上的矫正夯实。课堂上往往不缺少教师的回应反馈，缺少的是基于个体的、富有针对性的及时应答与诊治；不缺少课堂小结式的总结反馈，缺少的是反馈后的即时训练和跟进整合行动。动态反馈是学生展开学习的活性剂和推进器，始终激荡在课堂教学中，它使“学”与“教”在走向可见的路途中相互激发，砥砺深化，是对学习者“要去哪里，如何到达那里，下一步去哪里”的一种积极召唤与发动。动态反馈不仅体现在师生之间，还包括学生自我对话与调整，贯穿于整个学习活动过程。本文谈论的动态反馈主要是指课堂周期内的一种形成性反馈，它表现为以下几个特点：

即时性。基于个体的独立性和差异性，动态的课堂教学充满着未知与探险，学生提出的每一个问题，课堂上出现的每一种情景往往是独特甚至不可复制的，需要教师瞬间做出策略回应，指向共鸣与共生的效果。因此教师会常常面对不测的挑战，寻求以不变应万变的角度，即教师要始终站在学习者立场，顺应学生的思维展开教学，让即时反馈伴随着教学的呼吸而舒张，使问题不断澄清，思考走向深入。

矫正性。学生认知是一个螺旋上升的过程，不可避免遭遇问题和错误，特别是在知识没有熟练掌握或未掌握的时候，出现一切问题都是促成学生理解、获得生命成长的美好契机。这需要教师及时启发、引导、纠偏、帮助，积极而恰当地矫正学生不当甚至错误的思维模式，使学生的知识和生命得到补养、完善与升华。矫正性反馈传递了教师对学生成长的生命关怀，哪怕是一个不恰当运笔、一个怀疑的眼神、一句不经意的表达，老师总是记在心里，不失时机地为学生描绘一幅草长莺飞、充满生机的美丽画面。

针对性。动态反馈是因个体出现的问题而做出的回应。当个体处于学习的“愤悱”状态，师生的及时反馈会拨亮学生一片心智的天空；当问题成为通向新知路途上必须攻克的堡垒时，反馈的利剑击中要害，还学习者一片豁然之境。学生喜欢教师在以下几方面提供更多的反馈：“向前看”的反馈，与课的成功有关的反馈，以及“正针对我”“有关我的功课”（而不是“有关我”）的反馈。相反的一种情况是面面俱到，往往产生“不到”的效果，平均用力，逐条反馈，学生印象不深，挤占了针对典型问题的专项夯实，使教学指导效果大打折扣。须知教师反馈的针对性越强，带给学生的个体生成空间就越大。

整合性。对学生即时问题要反馈，但更要注重对问题整合后的反馈，这是培养学生整体思维、全局思维的需要。一节课刚开始学生暴露的问题与将要结课时出现的问题，思维深度是不一样的，能否以全局观点放到系统中进行反馈，这是对教师专业能力的考验。比如当学生做一道诗歌鉴赏题，关于字词提出了很多不懂的地方，以至于对整首诗内容上没有什么感觉，教师反馈给学生的多是支离破碎的解释，就不如整合诗歌相关信息，比如作者情况、注释、设题中的隐含信息等，给学生方法，进行“观其大意”的引领反馈。

迁移性。即反馈的滚动性和情境的类比性。反馈的目的不仅是简单地告诉一名学生错在什么地方，而是不断揭示知识间的内在联系，给出下一步学习的适切建议，并在新情境中使学习成为炼制意义的活动。学生经过迁移反馈而拥有的知识才充满活性，才能在心灵深处安家，接纳更多不速之客的来访，从容应对，丰富素养，锻造能力。平时学科测试后要进行反馈练习，并且提出打造满分卷、规范卷，实施“错题重考”“弱项跟进”措施，就是在落实知识的迁移性，努力提高学生思维能力和应试水平。

从以上动态反馈教学的几个特点看，学生学习中的错误与问题是反馈存在的前提，认识错误、解决问题、深化思维是反馈教学的落脚点。具体到一节课，动态反馈的教学如何进行？下面我们按照课始、课中、课尾三个阶段来透视课堂动态反馈教学的流程。

一、课始：我要去哪里

这是一节课成败的首要问题。“我要去哪里”体现了师生解决问题、完成任务的目的指向。这里的“问题与任务”是具有一定挑战性的，以此保证动态反馈的必要和寻求的最大价值。问题从哪里来？从阅读中、从学生完成的课前“自学自测案”中获取，包括学习新知的态度（是否感兴趣、乐意探究）、自主学习中遇到的困惑和错误认识等。对学生问题反馈不是简单告知，而应做到：首先让他们明白一节课的学习目的和成功标准，以及实现这一标准自己的优势与差距在哪里，这需要学生在自我测评中把握成功实现目的所需的条件；教师也要掌握学生的测评结果，便于制定课堂反馈策略。其次做好知识与生活文本与社会、与高考应用的链接。当学生意识到所学与所用密切相关时，就会焕发浓厚的学习热情。教师在导课环节应该注意调起学生求知的胃口。再次抓住学生的一知半解或错误认识，深挖错因，通过丰富知识背景、搭建学习支架，为学生顺利达标、完成学习任务做铺垫。

笔者在教学鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，考虑到鲁迅作品思想深邃、表情达意的含蓄、时代的隔膜感等因素，先进行学情问卷。很多学生反映题目难以理解，更难把握情感。我以此为突破口展开反馈：题目中“忘却”“纪念”是什么关系，各自的内涵是什么，文章的第一段开头提到 “想写一点文字”是为了“纪念”几个年轻作家，为什么又要“忘却”呢，这里有什么潜台词？我提示学生到文中去找答案，学会以文解题。学生很快从第一段中找到因为“我”时时遭遇“悲愤”的袭击，企图忘却的是“悲哀”，好让自己轻松一下。我又提示结尾一段中也交代了文章的写作缘由，即“目睹了许多青年学生的血，层层淤积起来，将我埋得不能呼吸——”由此学生悟到“悲愤”是文章的感情线索，并把“体味作者深沉强烈的情感”和“探讨文本的情感表达方式”确定为课堂教学的反馈目标。

二、课中：如何到达那里

这是教学过程中的动态反馈。当确定了课堂目标后，教师要不断地提取学生在学习过程中获得进步或遭遇阻碍的证据，以此来做出判断，提供相应的反馈。只有适时的反馈才能更有效地促进学生进步。但在日常教学中教师为了赶进度，满堂灌、满堂教，导致课堂反馈迟到甚至缺席。一节课涉及到多个知识点、探究点，教师追求大容量的教，更多地关注了学生做，对学生做得怎样、如何矫正，却缺少即时针对性评价与落实。有研究表明：当形成性评价（反馈）实践和教师的每一天、每一分的课堂活动整合在一起的时候，就会大幅度提升学生——以70%—80%的幅度提高学习速度。因此在教学中时刻关心学生的学习状态，善于抓住问题节点，进行过程反馈，适时拨动思维琴弦，精心指导学生如何寻求、理解和使用提供给他们的反馈。

学习中存在一种现象，反馈内容从学生中来，但结果很难到学生中去，学生对教师的反馈无动于衷，使教学悬空搁置。其原因一是课堂上没有形成良好的反馈机制，学生的参与意识、挑战精神、达标信心没有被激活；二是教师反馈与学生学习需求脱节，教师往往把反馈集中到课尾，忽略对问题的即时性回应，结果错失反馈节点；三是对反馈的信息生吞活剥，未能从理性上把握，未能建立起答案、文本与自我认知之间的联系。比如学生做阅读探究题，当感觉答案匪夷所思时，只是惊讶，然后机械地抄写整理答案。其实答案是次要的，反馈的关键在于激活，寻求做好这类探究题的思路与方法。

可见忽略反馈的即时性特点，效果上就要打折扣；分期分批、具体而清晰的反馈更易被学生接受。课堂上一些有经验的老师每进行完一个环节便让学生整理一下，这一点很好。但应注意两点，一是整理不是让学生单纯地再抄写一遍或简单复述，而是让他们清楚自己学习的进程，进一步寻找疑点，多向触发，矫正错误认识，建构、拓展自己的认知网络。二是要善于让同学之间彼此分享整理，分享问题。整理是源于每个人知识背景下的一种意义炼制活动，每个人的整理结果是不尽相同的，有的会举一反一，多停留于表面地“知”；有的会举一反三，触类旁通；有的会提出新的假设、发现新的问题。如果同学之间，师生之间能相互交流整理所得，就会产生意义的叠加和深化。但课堂上同伴之间的反馈是欠缺的，学生整理完便匆匆进入下一个环节。教师应该留出时间鼓励学生，相互成为教学反馈的资源，这种同伴反馈的价值是教师无法替代的，它能更及时、更容易彼此接受。当然教师要给予适时地评价引导，来保证同伴提供反馈的正确有效性。

《为了忘却的记念》确定教学目的后，开始分三个环节深入品读文本，即由“悲愤”“困境”到“突围”展开阅读反馈。第一环节学生以讲故事的形式讲述白莽、柔石等左联五烈士的遭遇，他们开始的讲述并没有投入自己的感情，有隔岸观火的态度；我进行提示，美好品质遭遇毁灭是令人沉痛的，特别是读到“我沉重的感到我失掉了很好的朋友，中国失掉了很好的青年”一句时，努力激起学生心灵深处的共鸣，这时有同学主动站起来读，读得很投入，整个教室变得肃穆凝重。作者在这里抒发的仅仅是悲哀？我这么一问，旁边的同学答道还有“愤怒”，接着我请这位同学试着读出了这种感情。作者在文中表达的不仅仅是悲哀、悼念之情，更多的是对造成惨案的刽子手——国民政府的愤怒，这种情感弥漫于字里行间。然后学生纷纷读出文中表达愤怒的句子，如“这岂不冤枉！”“原来如此！……”“印书的合同，是明明白白的，但我不愿意到那些不明不白的地方去辩解。”“惯于长夜过春时……” “可是在中国，那时是确无写出的”等等。当学生沉浸在悲愤之中时，教师适时地跳出文本对入境的学生进行拓展，给予他们理性的反馈：鲁迅的思考既是“平民”的，又是“贵族”的，反映到他的作品中呈现出两个层面，即现实层面和哲学、人类学的层面，如果说对左联五烈士的悲哀，对国民党反动行径的愤怒是对当时的现实作出的直接反映，那么对当时人们生存境遇的透视以及实现历史性突围策略的揭示，则更是智者回眸，仁者指路。

课堂进入第二个环节，揭示当时人们的生存困境。同学们分别从文中找出有关事件，如①五青年遇害，上海报章的反应是“不敢”“不愿”“不屑”，这里表明了三种不同的政治态度，“不敢”摄于国民党政府的严酷统治，“不愿”者是指在国共两党的斗争中取超然态度，不介入政治斗争的一类，“不屑”者则把五青年的被害看做是一件不足挂齿的小事，不值得见诸报端。②从服饰描写可以看出白莽的生存境遇。③从取名、办刊、译稿及被捕狱中等几处看柔石的境遇。只回答这些是不全面的，看到同学的迷茫，我做了补充性反馈，“我”的境遇：辗转追捕中（如第五节的排比句）；“无写处”，用向子期 《思旧赋》典，以此揭露国民党政府在政治上极端黑暗腐朽，没有言论自由。

第三个环节，面对这样的境遇，如何实现突围？同学们七嘴八舌后，我们一同进行了整合反馈：①白莽：“国民诗人”改成“民众诗人”表明其爱憎，翻译彼得斐的诗以表明革命的决心；柔石的 “硬”“迂”，坚定地转换作品的内容与形式，企图唤醒民众，从事革命。②文中引用《说岳全传》典故，批判道悦和尚的坐化，提倡“韧”的战斗；文章结尾“夜正长，路也正长，我不如忘却，不说的好罢。但我知道，即使我不说，将来总会有记起他们，再说他们的时候的。……”由此可见作者对人民革命斗争必然胜利的坚定信念。最后我补充说鲁迅的笔下始终翻滚着一条纵深的历史的长河，从这条河中，我们感受到人们的生存境遇，叙其事，悼其情，论其理，鲁迅以他那如椽的大笔为我们指明了革命的方向。

从以上案例中看出，教学中的动态反馈是即时而富有针对性的评价、批判、引领、补充和整合，更是一种思维的激活、推进与教学资源的深度挖掘。在达到教学目的的过程中，以上三个环节都保证了反馈的及时性，特别是学生积极参与暴露出的有价值的“偏颇甚至错误”，比如对文章题目、运用典故的不理解，这恰好拓展了反馈教学的生成空间，缩短了学生当前状态与需要达到的教学目的之间的距离。同时要注意教师恰当的提示，比如找出文中表达悲愤情感的句子，人们生存的境遇以及突围的策略等，这都是学生接收教学反馈有效的引子，不可小觑。

三、课尾：下一步去哪里

当一节课的目的渐趋达成，教学的反馈是否结束？在约翰·哈蒂（John Hattie）《可见的学习》一书中提到：“‘下一步去哪里’更为重要，这类反馈有助于选择下一步最合适的挑战，可以引向发展更多针对学习进程的自我调节，引向更加熟练和自动化，引向学习不同的策略和过程以完成任务，引向更深层次的理解，引向更多关于哪些被理解和哪些没有被理解的信息。这是学生最感兴趣的问题，其目标不仅是提供‘下一步去哪里？’的答案，而且还要教会他们去获得自己对这一问题的答案。”①可以看出作者十分重视这层反馈，原因是在课堂动态反馈的进程中，学生已初步感知到胜利的曙光。越到此时越要“却顾所来径”，看自己是怎样到达这里，有多少东西已转化为自己的智慧技能，即明白自己是怎样学习的。真正的理解是自我理解，真正有效的反馈是自我反馈，这包括教师教和学生的学，前者反馈是建立在后者的基础上，并围绕着学生学的反馈展开教的策略。

“下一步去哪里”要以此时学生掌握的情况为依据，让之前进行的一切课堂教学反馈都成为此时深入学习的铺垫与准备，或是学生自我反思，同伴交流，催生新问题的产生；或是当堂自主练习（往往是限时的），落实学以致用，缩小学习的差异；或者学生自觉地拓展视界，不由自主地卷入探求新知、迎击挑战的场域中。教师在静观时变中会进一步走入学生心灵，站在学生思维角度，探明他们的需求，继续展开推动学生深度学习的最佳反馈。

在《为了忘却的记念》课例中，师生共同体验文本投射出的“悲愤”情感，感受当时人们的生存困境，并能站在历史的角度思考如何实现战略突围，牢记不可忘却的血的教训。课到这里并没有结束，我们需再次回到课堂目标“体味作者深沉强烈的情感”。正如有学生所提出的，这里的“强烈”和“深沉”不好理解，特别是后者。当时我并没有立即做反馈，而是把问题交给同学讨论，并提示与《记念刘和珍君》做对比阅读。有对比就有了鉴别，虽然都是记念、悼念青年的文章，但由于两篇文章写作背景、写作时间、作者心境及思想认识的不同，《记念刘和珍君》抒发的情感是喷薄式的，本文的表情达意则显得平静而深邃，文中的多处表达都具有“此时无声胜有声”的艺术效果。对比就是知识的迁移，我们达成这样的阅读反馈后，学生对一些表达方式不再熟识无睹，而是有了自己鲜活的文本体验，并能自觉地矫正自己在写作当中表达上的问题。

以上就一节课理论上说，动态反馈的流程是清晰的，而实际操作却要复杂得多。如何在教学中嵌入最恰当的反馈，还要注意以下两点：

一是学生是否积极地投入学习，自觉地进行自我调节与评价。这需要教师由过度关注教的反馈转移到关注学的反馈上来，有了学生的学才会给教师的教提供鲜活的话题和无穷的挑战。

二是教师的反馈能否为学生接受并运用。当教师的反馈能够保证学生注意力并契合学生的最新理解时，学生才乐意接受，这需要教师时刻监控学生的学习状态。当教师的反馈提供给学生更多的信任和试误的机会时，他们才更有勇气自觉地去运用。事实告诉我们，一种能力的形成既需要认识到位，更需要一定的训练量做保证，因此教学中的动态反馈不仅提供正确信息，还要使学生具备能够正确处理、运用信息的能力，这就离不开大量的训练。

当然教师的反馈能否为学生接受和运用，还与反馈的频率、反馈的方式息息相关。在满堂灌、教师独白的课堂，正如本文开始所描绘的那样，反馈是很少起作用的。当反馈的频率适合学生“想知而未知”的学习状态，并且善于营造与学生的认知经验相联系的生活情境，比如课本剧、辩论赛、活动课、智力游戏等，这时来自教师或学生的动态反馈，简约灵活，实效性也就会更高。

①[新西兰]约翰·哈蒂（John Hattie）著.金莺莲、洪超、裴新宁译.《可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）》，北京：教育科学出版社，2015年版，第133页。