走进教材 走出教材——我教《故都的秋》

李晓宁

课堂是一条生生不息的流动着的河流，教师和学生都是课堂生活的创造者，动态的课堂生成是基于师生互动的创造。随着语文新课程改革的深入发展，语文教师纷纷开始生成性课堂的教学探求。但学生的年龄特征和知识水平，决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点拨。对于学生生成的单一的信息资源，教师可通过追问补充的方式让学生的思考“向青草更青处漫溯”。

在执教人教版高中语文必修2《故都的秋》一文时，我先在一个班上课，对突破教学重点这一环节，我是这样设计的：在引导学生整体感知文章内容之后，进入深层感悟阶段，围绕“纵观全文，你认为作者是颂秋还是悲秋”这一问题，将持不同观点的学生分为两组讨论，要求各组同学在回答时以课文为依据。通过讨论得出一致结论：《故都的秋》是一曲悲凉的颂歌。在课堂上设置了这样一个非此即彼的圈套，就是看学生能否跳出思维的二维空间。有意让学生通过争论，加深对课文的深层理解，突出教学重点。整堂课下来，前面还顺当，到了围绕“纵观全文，你认为作者是颂秋还是悲秋”这一问题开展讨论这个环节，并没有我想象中那样很激烈的交锋，也没有很热烈的场面，基本上走了个过场，教学并没有达到预设的效果。这是什么原因呢？是不是学生对课文的亲近不够呢？

思来想去，我觉得，上堂课的不足估计在于：在引导学生体会本文情景交融的特点时，没有放手让他们去探究悲凉、伤感情调的由来。为此，下一个班级上课，我心里更有谱了。我决定多让学生亲近课文，让课文鲜活起来。抱着试试看的心态，我尝试对这篇文章的教学设计进行了修改。前半堂课，我基本上照搬了在前一个班上课的设计，后半部分，也就是在“整体感知文章内容”和“深层感悟课文情感”两个学习阶段之间，插入了“让学生去探究悲凉、伤感情调的由来”这样一个教学环节。可以说，我是用一个“麦田守望者”应有的耐心和宽容大度来完成这个教学过程的。

首先抛出一个教学缺口，“你们眼里的秋是怎样的呢？”学生会回答 “喜悦”“丰收”“绚丽多彩”“萧瑟”诸如此类的词意。老师趁热打铁，“那么郁达夫眼里的秋天是怎样的呢（用文中词语来概括）？”生齐答“清、静、悲凉。”老师引而不发“作者眼里的秋为什么会是这样的呢？”由此，探究研读渐入佳境。生：“可能跟他的年龄有关吧。”师：“郁达夫写此文时年龄只有38岁。”生：“可能和作者的性格有关吧？”师：“可是我手头没有这方面的资料，能帮你证明这一点。”生：“是不是跟作者的生活时代有关？”师：“不错，郁达夫生活在动乱年代，但是像他这一时代的其他作家也写过反映季节的文章，像朱自清的《春》就写得生机盎然，蓬勃向上。”生甲：“那可能和作者的生活经历有关。”生乙：“还可能和作者的心境、情怀有关。”师：“郁达夫1913年9月随长兄赴日留学。他深受近代欧洲、日本各种社会思潮和文艺作品的熏陶。十年的异国生活，使他饱受屈辱和歧视，激发了他爱国热忱。”生甲：“由此看来，作者眷恋故都，才产生这样的情感。”生乙：“作者写南国之秋，秋味不浓，难以让人满足；写北国的秋，才够得上心理上的秋味。”……

在这里，我没有进行传统式的作者简介、写作背景介绍，只是让学生既走进教材又走出教材，去寻找问题的答案。学生获得的不仅是成功的喜悦，而且是自主学习的兴致和开发性学习的欲望。可见，并不是不能放手让学生去探究发现，而是要考虑怎样让学生去探究发现，在这堂课上，我是作为学生学习中的伙伴，起助学作用的。

在第二个班级的教学中：有了前面预设的学生自我探究发现做铺垫，后面的讨论自然活跃许多。看来探究发现的学习方向是对的，学生不亲近课文，课文又怎么鲜活得起来，高效课堂又从何谈起。作为教师，还是应该更多地考虑探究发现学习怎样操作的问题。

两个班的课堂教学过后，我进行了反思，才深沉感悟到“柳暗花明”的豁然。原来，生成性的语文课堂，就好像是塞林格笔下的“麦田”：有一群孩子在课堂“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人，教师就是站在那“麦田”的悬崖边的守望者。教师守望着这片麦田，哪个孩子往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖”，不让学生迷失于“课堂生成”。

动态生成的课堂，其教学重心会下移，学生参与课堂的机会增多，出现师生意想不到的课堂矛盾很正常。关键是教师如何随机应变，如何运用教学机智敏锐地去捕捉、如何用细致人微的心去发现每一个新的课堂生成点、如何以深厚的人文底蕴和智慧化解矛盾，这样的课堂生成虽然也许只是昙花一现，但那似流星闪现的光彩却有可能成为永恒……