从想象力到理论：社会科学拟剧表演教学的基本范式

王宏亮

社会科学的专业课教学经常被认为是无聊且枯燥的，尤其是理论类课程，大部分学生会感觉远离生活实际。这对传统的教师角色也是一种极大的挑战，当学生百无聊赖地坐在课堂上，有时教师会觉得只有考试才是最好的办法。然而，应试不可能是所有领域的有效工具，大学生逐渐进入专业和职业学习时，考试的意义无疑会日渐下降，因为社会生活不会用一个标准的考试来衡量人们合格或优秀与否。如何改善社会科学专业课教学中的问题就显得日渐迫切，教学改革也日渐成为高校热议的主题。

一、“门外汉”的伪命题：社会科学专业课教学中的问题

社会科学专业课程教学的主要问题表现为枯燥、理论化。大部分情况下，学生以听课为主，教师以讲课为主，教师以自己的思路为标准，讲授内容以自身经验为基础，学生相对于教师来说是一个典型的“门外汉”。但讽刺的是，社会科学专业课程所讲授的内容本身是每个社会成员都会接触的社会生活，从与社会事实接近的程度来看，教师和学生都是社会科学研究领域的专家，也由于他们各自与自己的生活更为接近，确切地说，他们是各自生活的专家，这意味着学生从来都不是“门外汉”。

但从不同社会科学专业的所谓知识积累来说，学生就似乎是“门外汉”了。社会科学的不同专业在研究者的推动下形成了自身的专业术语体系，这些专业术语是对社会事实的抽象或诠释，其结果是使社会事实产生了语言和行动之间的分离。社会生活的同样行动，在不同的语言体系中被表达为不同现象。比如两个学生打架，可以被称为冲突、斗争、肢体冲撞、不良行为等。专业知识体系会根据学科自身的理解、抽象层次、诠释方式来对同一种社会现象做出不同定义，学习社会科学的学生就必须学会沟通不同专业的术语体系和实际生活中的社会事实。

因此社会科学专业课教学中的基本问题是，有意无意地给学生或其他非本专业的人贴上了“门外汉”的标签。贴标签的过程确定了自身的专业地位和权力，但同时也形成了教学的壁垒和障碍。教师如果无法避免这种障碍的负功能，其结果就是我们现在看到的社会科学专业课教学中表现出来的问题。

二、演绎教学与归纳教学的分离

“门外汉”效应，即我们上面分析的专业体系贴标签的行为所导致的教学效果下降的现象，实际上是演绎教学和归纳教学分离所造成的一种客观后果。演绎教学是将已经稳定的知识体系传授给学生，并让学生还原为社会事实，学习用相关知识解释社会事实的过程。在这个过程中，学生必须具备举一反三的能力，能触类旁通，还必须积极主动地学习那些脱离生活实际的专业术语。但这个过程实际上是困难的，学生面临着评价标准的困惑，因为专业知识外在于自己，学生经常很难确定自己是否正确理解了社会事实，即便觉得合理，在没有得到教师的确认之前仍然无法自信。一个总是觉得无法控制和掌握的学习过程，要让学生觉得有趣是很难的。

相反的教学方式，即归纳教学，似乎有助于解决演绎教学的问题。归纳教学是引导学生从社会事实出发，自己总结和抽象社会事实，并在此基础上产生理论知识，这个过程类似格拉泽的“扎根理论”。[1]1-10不过归纳教学同样有其困难。首先，归纳过程是颇耗时间的教学过程，一门专业课短短的教学课时经常无法满足归纳教学的时间要求。其次，对社会事实的归纳过程实际上是一个多元化解释过程，是不可控和分散的，纯粹的归纳教学不一定会提升出特定学科的理论知识，经济学课程中的归纳教学可能总结出来的是社会学、心理学或政治学的知识，这对专业课教师是一个挑战。如果专业课教师不了解其他学科，学生在社会事实归纳过程中形成的理解和认识并不符合本学科的教学内容，教师可能会否定学生的学习成果，结果是降低了学习兴趣，同时也封闭了学生的知识体系。

在我们的课堂中，演绎教学占主要地位，归纳教学通常是在学科理论知识的指导下开展的辅助教学活动。从总体上来看，我们的演绎教学和归纳教学是分离的。分离的基本结果是降低了学生的主动参与度。曾有学生对我的课程提出这样的批评：“每次上课更多的是尽快把PPT上的知识点讲完，而忽视了和学生就知识点互动。”在所谓知识点、教学计划等各种理由面前，作为教师的我却忽略了最重要的教学原因——学生的参与。因此，无论是演绎教学还是归纳教学，实际上对学生来说只是一个连线题，学生要做的就是把问题和答案联系在一起，但是社会事实并非体现为简单的问题和答案，也无法用某个单一的标准完成问题和答案之间的对应。这也是为何“门外汉”标签会成为各学科教学过程中的一个普遍现象的原因。因为大部分教师的教学过程除了有演绎教学和归纳教学分离的特点外，同时还习惯用自己的学科标准衡量学生的学习成果，让学生从知识学习和生产的主体地位变成了从属地位，一个处于从属地位的学生，对学习缺乏兴趣就不言而喻了。

三、知识的建构和生产：拟剧表演教学的一般原理

拟剧表演教学力图改变传统教学方式，将社会科学的知识体系融入社会事实的模拟表演之中，也是将演绎教学和归纳教学有机结合的尝试。拟剧表演教学并非一种新奇的教学方法，学习表演、艺术等专业的学生实际上是在这样的课程中成长起来的。但对社会学、经济学这样的学科来说，拟剧表演教学似乎是一种新的教学方法。拟剧表演教学也可以用戈夫曼的表演社会学理论来理解。[2]1-15事实上，所有的社会科学因其研究对象是人及其所在社会群体，故而都有其形象的社会事实基础，只是在教学研究过程中，因为研究素材是具体的社会事实，因而更重视抽象解释之后的知识。在大部分学者看来，在社会事实之上的那些知识才是智慧的结晶，但从教学的角度看，学习这些智慧还是要回到社会事实才会更有效率。

1.剧本编写：想象力体系的建构

编写剧本是拟剧表演教学的第一步工作，可以称其为想象力体系的建构。文学剧本经常将生活中的各种冲突加以集中表现，从而增加故事性。社会科学的教学剧本同样如此。不过剧本的编写不是教师的工作，而是学生的工作。教师在这个阶段主要扮演两个角色，一是观众，二是制片人。教师作为观众，要欣赏学生不同的想象力建构出来的故事；作为制片人，要发现学生需要的条件，积极为其创造条件，使学生可以自由地想象和编写自己的剧本。

事实上，剧本编写很大程度上改变了学生参与的广度和深度。参与拟剧表演教学的学生曾有这样的总结：

首先是我的问题，第一是思想问题……第二是思路问题……第三是经验问题……然后是小组问题……课程内容有很多在我们的日常生活中以及之前的学习中都了解了，但是这些认识都是零散的，没有形成系统，这门课将各个方面的知识组织到了一起。

当初写这个剧本前，我们讨论了许多种方案，最终决定以展现大学生丰富、多元的休闲方式来表达我们的主题……我们整个剧本以一种轻松搞笑的风格贯穿始终，希望大家看得轻松，看得开心。

学生主体地位的改变和参与度的提高，使他们能够从很多角度思考教学内容和学习目标。学生实际上有能力自己驾驭教学内容，问题是教师是否会从不同的角度思考这个问题。

当然，作为教学过程，剧本编写也需要有一个基本的主题，这是形成分析、评论、探讨的一个基础，但没有必要规定学生必须做其中哪些方面的内容，定一个基本的主题就足够了。比如，在我的课堂上曾给学生规定的一个主题是婚姻。学生会从什么角度来编写有关婚姻的故事脚本，是不需要教师干预的。剧本编写时需要两个方面的头脑风暴：一是教师和学生一起头脑风暴，天马行空的想象力是最重要的原则；二是学生之间的头脑风暴，学生的自由讨论会创造出多样的想法。但是，学生经常受制于自身的生活和社会地位，对某一种社会事实的想象不敢突破一些边界，尽管他们实际上认为完全有可能存在，但会考虑这样做是否会被教师批评。因此，剧本编写前教师要保证完全支持任何一种想法，不因自己的偏好而做出褒贬。作为一种教学手段，剧本编写是为了生产知识而不是确定正确与否，因而剧本编写阶段最忌讳的是正确和错误的判断。

想象力体系的建构，并非强调教师要引导学生更全面地编写剧本，全面与否实际上是一个主观的判断，身处不同环境的个体对全面的理解是不同的。这里强调的是，鼓励学生按照自己的想象尽可能地丰富剧本的细节，加强剧本在各个方面的表现力。在我的课堂上，曾有学生编写有关婚姻的剧本时，将现实生活中的婆媳关系、夫妻关系、孩子的问题、个人的抱怨、怀疑第三者的出现、全职太太、回娘家、做饭等各种细碎的事情写入一个剧本，看似很混乱的情节却被合理地安排在了大约15分钟的表演过程中，令人有身临其境之感。这个就是想象力的体系，是学生自己建构的社会事实体系。

从教学过程来看，剧本编写既是归纳教学，又是演绎教学。学生在编写剧本过程中，需要从自己的生活经验和其他素材中归纳出剧本的主题和故事，同时在无形中将所学过的知识通过剧本表现出来。学生会将自己过去学习的知识转化为某种评价、判断、价值观等，并融入剧本的故事情节之中，在这个演绎过程中，我们实际上可以了解学生对各类知识的掌握程度，这可以看作是对过去知识学习的一次考核，而这个考核要比一般的试卷考试或论文写作有效得多。当归纳教学和演绎教学有机结合时，学生在知识理解方面的能力就展现无遗。

2.表演：社会科学的实验

拟剧表演教学的第二个阶段是剧本的表演。学生们并非专业的演员，因此表演是否到位实际上并不重要，真实的表演固然引人入胜，扭捏的表演同样意义重大，因为这里的表演是服务于知识生产而不是表演本身。表演的重要意义在于还原和建构生活事实，从而为知识学习和生产奠定基础。正如学生所表达的：

在观看我们的表演的时候，大家可能觉得比较闹，但其实这就是我们真实生活的写照。一大群女生在一起本来就会很闹的，又不是思考人生，何必那么正襟危坐呢？不过我们想，生活本来就是充满混乱的，不混乱过，人们怎么会学会沉静呢？尤其对于还充满活力、年轻张扬的我们来说，没有点混乱，生活又怎么会有滋味呢？

实际上学生完全理解表演和理论之间的差距，但表演作为一种社会科学的实验，能还原生活是其意义的起点。当学生努力表演时，他们就在用行动创造社会科学的基本知识，在这个过程中知识与生活是融为一体的。

从方法论的角度看，表演实际上是一种模拟或实验。对社会科学来说，表演就是社会科学的实验室实验，尽管与真实环境有较大差异，但对解释问题具有重要意义。表演是还原事实的过程，也是为社会科学的学习增加人类主观感性认知的过程。科学主义的方法论对社会科学有深远的影响，但我们必须承认的是，自然科学研究方法无法很好地解释人的主体意识，这一定程度上来源于人类意识和行动的分离。①韦伯认为人类的行为经常受到多种意向的影响，意向之间可能竞争，因而，意向和行动之间的关系只能由行动结果来说明。但在理解行动和意识之间的关系时，我们实际上无法准确把握。从这个意义上讲，人类的意识和行动具有分离性。[3]1-27但表演在解释主体意识方面是有其优势的，实际的行动、剧本的解释、表演者的解释、观众的解释共同构成了一个对人类主体意识的解释框架。也许我们仍然无法找到所谓真相，但至少可以将可能的各种结果形象地表现出来。

在这个阶段，表演可以被看作是剧本编写阶段归纳教学和演绎教学的一个教学成果。这个成果不是体现为抽象的论文或概念，而是体现为具体的故事和生活。表演可能是一个看似抽象程度很低甚至可能被很多理论家认为是完全没有知识生产的成果，但从人类的生活实践来看，表演出来的故事恰好就是我们生活的缩影，甚至我们自己的生活，有什么样的成果比人类的具体生活实践更伟大呢？就像自然科学家可以把自然界的各种物质分离研究，甚至创造出新的物质，但明显的事实是大自然本身才是最伟大的造物主。因此，当学生可以将知识变成实际的生活故事时，他们已经很好地掌握了相关知识，而且是从理性和感性两方面掌握了知识，甚至连一些微小的细节都可能被关注到了。

表演过程作为一个专业教学过程，真实并非最重要的评价标准。故事和人物所构成的生活，意识和行动所构成的社会实践，才是教学的评价标准。从生活的角度看，每个人对真实的理解可能是不同的。面对久别重逢的故人，有人表现激动，有人表现平和，每一种表现对于当事人来说都是真实的。当我们用所谓真实的标准衡量某件事情时，不可避免的，那个标准就会折射出我们自身的偏好。

表演过程会进一步推动学生参与度的提高，从而让学生的学习过程和生活体验达到最大程度的融合。

站在台上表演的小组，私底下都花了一定的工夫去排练他们的戏。

从表演上来讲，每个小组根据自己的主题展现出独有的特色和魅力。通过同学们用心的准备和表演，让我对每个主题都有了更深层次的理解。

学生的这些总结肯定了表演对整个教学过程的重要意义。参与感对任何一个学科的教学来说都很重要，面对社会生活的社会科学更应如此。

3.评论与反思：从知识学习到知识生产

表演之后的阶段对知识学习和知识生产来说是非常重要的环节。评论和反思是人类创造知识的基本方法。同样，这个阶段也是一个归纳教学和演绎教学有机结合的过程。知识学习不是简单记忆的过程，很多学生认为文科学习靠记忆，理工科学习靠理解。实际上，记忆是所有知识学习和生产的基础，但理解却是所有知识学习和生产的动力。无论文科还是理科，缺乏理解都会使人的思想变成僵化的石头。

从教学过程来看，评论和反思阶段应注意三个原则。

首先是开放原则。带有某种偏好的评论和反思实际上是附和而不是学习，更不是知识生产。开放意味着支持可能出现的各种观点，也意味着可以从任何一个角度讨论问题，也许讨论会离教师的专业越来越远，但那恰恰表明知识的创造力是无限的。讨论过程不一定需要主持人，如果学生积极踊跃的话，自由发言是很好的方式；但如果氛围并不热烈，由教师或某位学生作为主持人是合理的做法。有时为了能更好地讨论，安排一个有争议的主持人是必要的。但主持人必须反思自己是否在支持过程中加入了引导，引导的方向可能是什么？这些思考有助于更好地认识所讨论的问题。

第二个原则是多元化。多元化原则实际上来源于开放原则，多元化是为了实现最大规模的知识生产。由剧本和表演所展示的社会生活包含了复杂的知识体系，可能与多个学科或知识系统有关，开放原则能够促使学生积极反思和讨论，但不一定会产生多样化的思考方式。大部分学生在过去十几年的学习过程中所学的知识具有结构趋同的特点，因为基础教育是以相对统一的知识结构为蓝本进行知识传授的。因此，仅仅坚持开放原则可能获得单一方向的大量反思，但在其他方向上缺失。多元化原则和跨学科经常联系在一起，学生的反思可能涉及不同的学科，教师可能无法提供传统的指导。但拟剧表演教学实际上并不强调教师的权威性，教师完全可以与学生一起对一个不甚了解的学科展开讨论和学习。这里又体现了拟剧表演教学反对专家权威的后现代主义精神。这实际上恰好和尊重事实的科学主义精神如出一辙。

第三个原则是渐进式抽象。虽然社会生活是值得艳羡的研究成果，但纷繁多样的事实于人类的认识而言是不方便的。结构化和抽象是我们认识事物的一种编码方式，也是整理思想的一种有效手段。渐进式抽象是一种分层次的、结合教学对象具体特点的知识抽象过程。对教学来说，渐进式抽象符合归纳教学和演绎教学有机结合的过程，同时也适合不同程度的学生。在同样的研究主题下，有些学生可以将知识提升至较高的抽象层次。下面这位学生对青年文化的总结就表现出较高的抽象和理论认识层次：

青年本位文化是一种个体文化，重视个体的自我价值实践，自我独立，也是一种充分开放的文化。一个发展型的、开放的社会的标志就是整个社会应以创造、自由、开放为主导性的心态，而这个心态正是青年本位文化所独有的。

因此，将表演的社会生活直接抽象到教师希望传达的学科概念，对教学来说不是一个合适的做法，因材施教的基本教学原则强调学生个体的差异是客观存在的，任何一种知识对不同的学生来说，实际上都存在一个适合他的层次或结构。罔顾学生个体差异的教学可能会受到学生的抱怨，教学效果也可能会降低。教师相信学生在知识学习和生产中的能动性，是拟剧表演教学过程的重要条件。

通过以上三个原则，拟剧表演教学在这个阶段可以有效地实现知识的学习和知识的生产。学生主动参与的学习过程会使理论、经验得到较为充分的融合和体验，而多元化、开放的反思和评论为知识生产提供了良好的环境。渐进式抽象恰好成为知识生产的基本工具，学生可能根据自身的认识和体验，在任何一个层次上创造出新的知识结构。这种知识生产创造出来的成果，就可能在宏观、中观、微观三个方面有效结合并做出合理的解释。

四、结论

拟剧表演教学范式是一个将科学实验、现实生活、观点反思、知识的演绎和归纳进行有效整合的教学过程。尽管看起来这种教学范式充满了艺术气息，但却是科学思维的合理表现。拟剧表演教学的基础是参与者的开放以及相互尊重彼此的生活经验。在具体的教学过程中，剧本建构是最为核心的部分，在师生共同建构剧本的过程中，专业知识被学习和反思，专业技能通过不断表演得到演练。最重要的是，无论是学生还是教师，都可以从表演过程中获得更多的生活经验，对现实的生活世界有更深入的了解，这是社会科学最重要的意义之一。

从我的实际教学经验来看，拟剧表演教学是值得推广的教学方法。但需要注意拟剧表演教学的整体性和过程性，从教师的准备到学生的准备，从思想的开放到观点的多元，这些都是拟剧表演教学的重要内容。角色扮演教学与拟剧表演教学有相似之处，但从概念理解上有一些差异。角色扮演对整体流程的强调有时是灵活的。很多教师认为，角色扮演就是让学生亲身体会某种事实，可以加深对既有知识的理解。但拟剧表演教学强调知识学习和生产，教师在此之前可能没有讲授过任何所谓的学科专业知识，知识是在拟剧表演教学的全过程中逐渐提炼和创造出来的。从这个角度来看，角色扮演和拟剧表演教学是两种不同的理念。不过，拟剧表演教学仍然是一个需要进一步研究和实践的课题，其有效性有待更多专业和学科的教学实践加以论证。但从理论上来看，这一教学方法对未来的大学教育有非常重要的意义。