论公安院校课堂教学质量评价改革的四个转变

李 伟

(武警学院 训练部，河北 廊坊 065000)

教学质量是高等院校生存和发展的生命线，课堂教学质量是高等院校教学质量的基本反映。深入贯彻公安部、教育部相关文件精神，从质量管理内涵出发，紧紧围绕“提高教师执教能力，提升课堂教学质量”目标，着眼课堂教学质量评价要点和关键控制点，深入开展课堂教学质量评价改革，探索科学评价教学能力的办法，这一系列举措对建立有效的教学质量保障体系和院校自我评估制度，全面提高公安院校本科教学质量，推进公安高等教育教学改革具有十分重要的作用和意义。

一、评价模式由总结性评价向过程性评价转变

(一)评价主体由单一主体转向全员参与

传统课堂教学质量评价工作主要以教学管理部门组织学员评教的形式展开，参与主体单一。全员参与是课堂教学质量评价工作改革的基本要求。领导、教学督导专家、同行、教学管理人员和学员，通过广泛、持续听课等评价活动参与到课堂教学质量评价工作中，多层次、多主体评价贯穿课堂教学的始终。

(二)评价内容由侧重课堂授课转向教学全过程

传统课堂教学质量评价侧重于评价课堂授课环节，忽略了教师的课前准备、教学效果等与教学质量有关环节的评价。课堂教学过程评价应涵盖教学课前准备、教学态度、教学内容、教学方法、课堂管理、教学效果等整个教学过程。其中，教案、讲稿、课件、作业等教学资料是影响课堂教学质量的重要因素和观测点。通过健全评价要素，拓展评价信息来源，强化教学过程和教学效果的监督，全面、准确、客观地反映教师课堂教学的绩效水平。

(三)评价方式由随堂听课转向多种评价形式相结合

“一主多辅”“自评与互评”等多种评价方式相结合的具体内涵为以常态化听课为主要评价形式，辅以网络与教学视频听课手段，定期开展教学基本文件及资料检查、教学管理部门教学检查等专项评价活动，以全面掌握课程教学整体情况。全方位、客观、准确地采集课堂教学质量数据，避免出现“以管窥豹”“盲人摸象”的评价结论。

(四)评价组织由独立开展转向系列教学工作联动

改变“就评价而评价”的传统单一功能。以课堂教学质量评价为杠杆和切入点，统筹谋划相关教学工作和任务，全面实现课堂教学质量评价的牵引作用和互动功能，实现以下方面的融合：

1.听课评价与教师的业务学习相融合。以听课活动为平台，深入开展教学单位业务学习活动，通过教师间的互听互学、切磋研讨，取长补短，提升教师的业务水平和执教能力。

2.教学评价与督导教学改革落实相融合。教学督导专家、教学管理干部深入教学一线听查课，一方面检查课堂教学和课程建设存在的问题，以评促建、以评促改；一方面要对课堂教学改革的实施、教学改革成果在课堂教学中的应用等进行督导，确保教学改革成果落地，取得实效。

3.教学评价与教师个人发展相融合。目前，许多院校成立了教师发展中心，课堂教学质量评价工作融入教师发展中心职能，使其成为教师个人发展的重要数据来源和开展相关工作的切入点。建立每名教师的质量评价数据库和档案，旨在通过真实资料数据，客观反映教师教学改进和经验积累过程，为教师个人发展过程提供数据支撑。按照不同层次教师的发展需求，为每名教师“量身定做”教师长期规划提升执教能力，针对教师教学中存在的具体问题明确阶段性整改任务要求。帮助教师在业务水平和执教能力上持续提高，促进教师的个人成长进步。

二、评价标准由统一向多元化转变

评价标准使广大教师在教学设计和教学实施过程中有据可依、有标可循，具有很强的导向性。科学、客观、准确的评价标准是课堂教学质量评价工作的核心和基础，是引领教师如何开展好课堂教学的关键。现行课堂教学质量评价标准仍存在标准单一、内容滞后、指标过于僵化等问题，一定程度上制约了教师教学创意的发挥和个人能力的彰显。

究其原因，一是把课程教学的基本要求作为课堂教学评价的统一标准，未形成适应各课程类型和特点的评价标准体系。二是评价标准与课堂教学改革进程不匹配，未及时将课程建设改革、教学方法改革的新理念、新成果融入评价标准。三是评价指标设定过细，评价标准条框束缚，使课堂教学如同“标准化生产”，限制了教师教学设计和课堂组织的发挥空间。

(一)评价对象由大类划分转向小类“课群”

根据理论课、实验课、实训课等课程的性质和特点，遵循同类课程的教学规律和内在联系，细化课群分类，比如将“政治理论类课程”“语言类课程”“战术类课程”等小类课群作为评价单元。按照小类课群进行课堂教学质量评价，能有效统一评价尺度和评价标准，增加评价的客观性、科学性，提升课堂教学质量评价的有效度和教师对评价结果的认同度。同时，打破部系、教研室的条框限制，扩大评价对象的外延，促进不同教学单位承担同类课程的交流、学习，有利于教学管理部门从大数据分析角度整体评价、把握、对比各单位的教学水平和课程建设质量。

(二)评价标准由硬指标转向软指标

评价标准的软指标具体如下：

1.转变评价重点和视角。更新教育理念，充分体现课堂教学“学员主体地位”和“教师主导作用”，把评价重点由“教师怎么教”转向“学员怎么学”。将学员“如何学、如何练、学到什么”作为制定评价标准的基础；将学员自主学习、多元学习模式的构建，学员批判思维和创新能力的培养以及个性发展的促进作为制定评价标准的根本出发点；将教师课堂驾驭能力以及对学员课堂学习的有效组织度作为重要评价内容。

2.符合不同评价主体特点。分别制定适用于教学督导专家、教学管理干部、同行等工作任务和要求的评价标准。学员评价标准要符合学员自主学习的特点和认知水平，把学员的课程学习效率、学习效果等作为学员评价的重要方面，并以学员的思维模式，用他们想说的、要说的话表述出来。避免使用“符合教学大纲要求”“教师教学准备是否充分”等学员无法做出评判的指标作为学员的评价标准。

3.引导先进教学方法改革。根据启发式、案例式、研讨式等教学方法的特点和学员学习方式的变革，有针对性地设立评价标准，鼓励教师在课堂教学中激发学员的创造性思维，引导教师积极开展教学方法改革。

4.一票否决教学硬伤。呆板的课堂教学培养不出有活力的学员，对“照本宣科”“满堂灌输”等严重影响课堂教学质量的行为，应直接给予课堂教学质量不合格的认定。

三、关键评价主体由被动打分向分析总结转变

教学督导专家和学员是课堂教学质量评价的两个关键主体。建立和完善其工作和评价新机制，充分发挥两者的积极作用，才能有效实施课堂教学质量评价工作，发挥课堂教学质量评价工作的整体效能。

(一)教学督导专家评价由确定等级转向咨询指导

现行课堂教学督导工作中“重督轻导”“只督不导”“一次性督导”等现象比较普遍。究其原因：一是督导专家履行职责和发挥作用不到位，对课堂教学质量的督导仅局限于“听听课、打打分”的例行工作上，主观上没有积极创造条件与被督导人员进行沟通和深层次的业务交流。二是教学督导专家特别是在职在岗的专家、教授碍于情面，对反馈的问题仅停留在“课件字号大小、板书不够工整”等皮毛问题上，对教学方法、执教能力等关键性问题很少涉及。三是教学督导专家与被督导人员的交流反馈机制不完善，往往是督导专家“听一次课、说几句话”即完成全部督导工作，直接影响了院校教学督导工作的效果和质量。

教学督导专家既要做院校课堂教学质量的督导者，更要做开展教学改革、提升教师执教能力的指导者和引路人。

1.教学督导专家的工作核心是提升教师执教能力和业务水平。课堂教学质量评价工作中，教学督导专家应重点对教师在课堂教学中所反映出的教学能力、专业水平、教学效果等进行检查指导，以督促教师不断改进教学方法手段、提升教学艺术和职业素养[1]。通过课堂教学质量评价活动，教学督导专家帮助教师了解、分析教学过程中存在的问题，查找原因，提出改进建议或存在问题的解决方案，敦促教师对教学工作进行反思，帮助其改进教学方法、提高教学水平，促进教师个人的成长进步。

2.建立教学督导专家组定期集中评议、综合研讨、系统反馈教学督导情况的工作机制。针对不同的督导对象和群体组建相应的专家团队，发挥督导专家集体智慧，形成专家合力，集体开展课堂教学质量评价和教学督导工作。教学督导专家组点评、反馈，要“优点谈足、缺点抓准”，要“评出特色、点出创新”[2]。督导专家组与督导对象沟通，以真诚坦率的态度，允许有不同观点及对课程教学的不同理解和认识，平等地和教师讨论和协商有关教学的问题，最大限度地调动督导对象的积极性。教学督导专家组要对青年教师给予充分的、长期的、一对一的咨询和指导，并给予他们充足的发展空间，不能苛求青年教师走上教学岗位便是一名优秀教师。青年教师的成长需要实践和历练的过程，不可将教学中存在的缺陷和暴露的短板作为批判的依据。

3.衔接教师和教学管理部门的桥梁和纽带。教学督导专家深入教学一线开展教学督导工作的同时，应协调和传递教师与教学管理部门之间的不同需求和看法，促进二者之间沟通与交流。教学督导专家作为第三方帮助教学管理部门收集学员对于课程教学和课程建设的反馈意见和建议，查找课堂教学中存在的问题，并将这些信息及时分析、筛选、总结、传递和反馈到院校教学管理部门，为院校教学管理部门研究解决问题，推广先进教学经验提供咨询、提出建议、当好参谋。

(二)学员评价由单纯打分转向认同评判

学员是教学主体，是教学活动的出发点和归宿，对课堂教学质量评价最具有发言权。但传统课堂教学质量评价工作中，学员“打分偏高”“随意打分”“大概评价”等现象普遍存在，无法准确反映学员对课堂教学质量评价的真实情况，一直是制约学员评价主体作用发挥的难题，也导致学员评价课堂教学质量的权威性和客观性大打折扣。

究其原因：一是学员仅仅按照评价标准打分的评价方式比较机械。传统评价办法中，学员在评价系统内“随便输个分数”即可完成评价，缺少学员对所修课程的教学过程和教学质量进行对比、考量和选择的环节。学员对课堂教学质量评价工作自然也就没有积极性和责任意识。二是评价标准超出了学员的认知范围。学员的评价标准不符合学员自身学习特点，无法准确把握和理解评价标准的内涵和相关要求，导致学员无法理解“自己到底评价的是什么”。三是学员对课程的教学目标、教学任务和教学要求不了解。学员在评价教师的教学付出时缺少一定的信息基础，使得学员对课堂教学质量的认同上存在偏差，认为哪个老师“讲的笑话好、段子多”就是课讲得好，而教师对教学的“高标准、严要求”反而成为了学员评价课堂教学质量的扣分项。

学员的课堂教学质量评价，应从学员的学习实际和认知程度出发，开展学员对课堂教学质量的满意度评价。地方高校近几年开展了以学生为主体、以学生满意度为视角的教学质量研究，并取得了较好成果[3]。

以学员视角开展公安院校课堂教学质量满意度评价的方法，是探索学员评价模式改革的新思路。一是加强对教学工作和教师个人的宣传和展示。例如在“我心目中的好老师”的评选活动中，把课堂教学质量评价作为重点，将教师对于课堂教学质量的自我评价，开展的课程教学研究、教学设计思路、教学任务要求等相关信息总结性地展示给学员，为学员对教学质量评判提供参考依据，加深学员对课程和教师的了解和认识。二是课堂教学质量对比、评判和选择的过程，是学员评价的必需环节。调研中发现，学员学习中对每位授课教师都有一个对比和认识，哪位教师“上课怎么样、教的好与坏、满不满意”在其心目中都有判定。由学员按照评价标准,评选出为自己授课的“传道、授业、解惑”的最佳教师并排序，来完成学员对所修课程的评价工作。最终通过测算全体修课学员对教师授课的认可率和支持度确定授课教师课堂教学质量。院校可根据自身课程设置、分布情况，灵活调整相关参数要求，能有效解决当前公安院校学员评价课堂教学质量面临的难题。

四、组织管理由条块分割向动态管理转变

建立院系两级评价组织与管理体制，明确职责与分工，增加课堂教学质量评价的透明度，接受广大教师和学员的监督。教学管理部门及时汇总、公布课堂教学质量评价的阶段成效和教师个人进步与发展的动态变化，拉近课堂教学质量评价工作与教师的距离，使其成为教师日常工作的关注点，激励广大教师争创优秀的积极性。建立和完善教师课堂教学的评价、监控、分析、诊断、预警、反馈以及改进机制，形成教学质量评价与组织管理的闭合回路，促进教师执教能力、教学水平、职业素养不断提升的良性循环。

[1] 高海生，王卫霞.论高校教学督导制度[J].国家教育行政学院学报，2010(1)：19-20.

[2] 邓淑凤，边岳，李海涛.提高课堂教学督导工作质量应把握好几个问题[J].中国军事教育，2017(1)：45.

[3] 熊华军，马大力.本科教学质量满意度影响因素的实证分析[J].高教探索，2013(1)：83-89.