美国学前教育项目案例研究

侯宇辰

摘 要：20世纪80年代以来，美国学前教育进入了全面普及阶段，学前教育项目也得到了快速发展。心理工具课程作为美国学前教育项目的代表，以维果斯基理论为基础，对于儿童自我调节能力的培养与提升具有促进作用。心理工具课程强调游戏活动对于儿童心智发展的重要作用，提倡教师帮助儿童灵活运用心理工具以实现在最近发展区内的发展。心理工具课程对于我国幼儿教师的教学实践具有良好的借鉴意义。

关键词：心理工具课程；自我调节；维果斯基理论；心理工具；学前教育

一、引言

当今时代，国际社会对于学前教育在国家发展战略中的意义与价值的认识逐渐深化[1]，全面发展、普及学前教育已成为各国教育界政策制定与方案实施的重点。美国作为教育发达国家，其学前教育也走在世界前列。在美国，绝大多数州将学前一年教育（Kindergarten）的入学年龄规定为5岁，从学前一年到高中毕业所接受的教育称为K-12教育。而Pre-K（Pre- Kindergarten）教育则是指学前一年之前的教育，是针对3～4岁儿童提供的学前三年和学前两年的教育，这一阶段的教育是美国学前教育的重点[2]。20世纪60-80年代是美国学前教育的发展和提升阶段，美国政府加强了对于学前教育的干预，颁布一系列教育法律、采取一系列改革措施推动学前教育的发展。如1965年，美国政府在全国范围内发起“开端计划”（Head Start Program），为来自贫困家庭的3～5岁儿童提供补偿性早期教育。进入20世纪80年代，各州政府也开始重视发展学前教育，美国学前教育进入全面普及阶段，并由此产生了学前教育项目（Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs）。

学前教育项目由美国州政府主持并提供财政支持，为3～4岁儿童提供为期一至两年的免费学前教育服务，促进儿童社会参与、情感表达、认知功能、动作技能以及学术能力的发展。成立于美国亚利桑那州的儿童行动联盟（Childrens Action Alliance）是一个致力于通过提供信息与组织活动来保障当地儿童健康、教育以及安全权益的组织[3]。该组织提出，高质量的学前教育项目可以为儿童入学后的学习发展奠定基础[4]。美国新泽西州教育部门（New Jersey Department of Education，NJDOE）认为，高质量的学前教育项目可以促进儿童在认知功能、社会情绪、身体发育等方面实现良好而全面的发展。[5]

在美国，存在许多针对学前教育项目的调查研究，如佩里学前教育研究（Perry Preschool Study）、芝加哥纵向研究（Chicago Longitudinal Study）、高/宽课程研究（High/Scope Curriculum Study）等，对学前教育项目的成效进行了持续性的检验，证实了参与学前教育项目在短期内可以提升儿童的学习成绩，尤其是在语言、数学以及艺术方面的表现。接受良好的学前教育还会对儿童产生长久的有益影响，具体表现在升学率与毕业率的提高、接受特殊教育的几率和犯罪率的降低、拥有较高的收入等方面。此外，在社会效益方面，普及学前教育项目还可以缩小不同经济条件家庭的儿童在学习成绩上的差距[6]。因此，正如有些学者所指出的，虽然扩大学前教育项目的规模与数量并不是实现美国教育改革的解决方案，但却是教育改革的关键性因素。[7]

进入21世纪，我国的学前教育事业在党和国家的高度重视下得到了长足的发展。2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，首次提出“基本普及学前教育”的战略目标。同年11月，又颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把学前教育置于国家教育发展的突出位置。然而，在我國当代学前教育改革和发展历程中仍然存在许多问题，如“小学化”倾向严重、“考级风”盛行、教师质量欠佳、教育理念僵化等问题。对此，笔者认为，美国在学前教育项目中的探索与实践对我国学前教育的改革和发展具有启发意义。笔者将在下文对美国的心理工具课程（Tools of the Mind Curriculum）进行介绍，以期为我国学前教育的发展尤其是幼儿教师的教育实践提供参考和借鉴。

心理工具课程以维果斯基（L.S.Vygotsky）的理论为基础，强调在游戏活动中帮助儿童运用符号性心理工具（Mental Tools）实现自我调节能力（Self-regulation）的培养与提高。

二、心理工具课程的创立与发展

进入20世纪80年代，美国国内对学前教育重要性的认识达成了普遍共识，美国的学前教育进入了全面发展阶段。美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）也开始对学前教育项目进行评估认证，以提升项目质量。

作为美国学前教育项目的代表，心理工具课程创立并发展至今已有20余年的历史。1993年，丹佛大都会州立学院教授德博拉·梁（D.Leong）与俄罗斯心理学家艾琳娜·伯德洛瓦（E.Bodrova）合作创立该项目，并于1996年发表《心理工具：维果斯基幼儿教育方法》（Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education）一书，系统阐释了心理工具课程的设计理念与教学方式。作为一项美俄教育研究者合作研发的项目，心理工具课程基于俄罗斯教育学家维果斯基的理论，立足于美国的教育文化背景，其目的在于培养儿童的自我调节能力并为教师提供切实可行的教学策略。心理工具课程在创立之初只有3位教师在两个班级开展教学活动[8]，经过将近十年的发展，心理工具课程已经在美国科罗拉多州、佛罗里达州、缅因州、马萨诸塞州、新泽西州、新墨西哥州、北卡罗来纳州、俄勒冈州、宾夕法尼亚州、田纳西州、得克萨斯州、华盛顿哥伦比亚特区等地得到了广泛实施[9]。当地学校从两方面对心理工具课程进行应用——教学实践以及教师培训。[10]endprint

心理工具课程是一次成功的学前教育实践，相较于传统的学前教育项目，心理工具课程实现了创新式发展，并制定具有针对性的教学策略来满足儿童多样化的发展要求。2001年，联合国教科文组织（UNESCO）国际教育局（International Bureau of Education）将心理工具课程列为“示范性教育干预项目”（Exemplary Educational Intervention），心理工具课程成为当时第一个获得此项荣誉的美国教育项目，也是唯一一个获得此项荣誉的学前教育项目[11]。2007年，权威学术期刊《科学》（Science）刊载了美国国家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research）针对心理工具课程应用开展的调查研究报告。2012年，心理工具课程被美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交与情感学习协同作用”机构（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）列为2013年有效的社会情感学习（Social and Emotional Learning，SEL）项目之一。2014年，发表于《公共科学图书馆·综合》（PLOS ONE）杂志上的一篇调查研究指出，心理工具课程有利于儿童执行功能、逻辑推理、自我调节能力的发展，并对儿童阅读、词汇、数学等能力的提高具有积极影响。[12]

三、心理工具课程的理论基础：

维果斯基理论

心理工具课程以俄罗斯教育学家维果斯基的理论为基础，维果斯基的思想在西方被称为“社会建构主义”（Social Constructivism）。维果斯基认为影响儿童心智发展的因素有两种：儿童自身的参与以及社会环境的影响[13]。维果斯基不认为儿童的成长和发育是一种“自然”或是“自发”的现象，他提出发展在本质上实际是受到了儿童自身学习和“建构”的影响，而儿童的学习行为则由其所在的社会历史环境塑造[14]。维果斯基有关社会文化主义的研究被视为继行为主义和认知主义后，教育心理学学科领域发生的第三次革命。[15]

（一）中介观与内化观

人类的发展问题一直是维果斯基概念分析以及实证研究的核心，他致力于研究展现人类发展与众不同的特质[16]。经过大量的理论分析与实证研究，维果斯基总结出人类心理功能发展的决定性要素在于以工具为中介的劳动性活动[17]。工具的运用成为人类劳动的基础，也是人类区别于其他动物的适应世界的独特方式。对此，俄罗斯心理学家的列昂节夫（A.N.Leontyev）这样总结道：“將工具的运用作为人类发展的独有特征是维果斯基社会文化理论区别于其他社会发展理论的显著标志[18]。”关于人类对于工具的使用，维果斯基有两个基本的观点，一为中介（mediation），二为内化（internalized）。

其一，关于中介。中介可以理解为人类在其所处文化中寻找适合的工具，间接性地与环境或他人互动的过程[19]。维果斯基和鲁利亚（A.R.Luria）指出，人类并不与其所处环境直接发生作用，而是通过文化工具的中介作用进行联系[20]。这种文化工具既能以物质工具的形式出现，也可以是一种符号性的心理工具。物质工具是一种外部工具，它使人类不必像动物那样被动地适应环境，而是可以主动改变环境。根据著名的维果斯基理论研究者、俄罗斯心理学家柯祖林（A. Kozulin）的研究，我们可以将心理工具理解为人为创造的标记、符号、文字、公式、图像、纹章等，它们能帮助个体掌管自己的自然的心理功能，如知觉、记忆、注意等[21]。维果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理个体内部的心理功能，心理工具通常以符号的形式体现。符号不会直接影响人类的个体活动，但可以影响人类与自身活动相联系的内在的心理功能。[22]

另一方面，柯祖林进一步丰富了维果斯基的理论，他认为除了物质工具与心理工具可以发挥中介作用，人们还可以依靠其他人的帮助，即人的中介作用来进行文化适应[23]。人的中介作用有两种，一种是作为中介的他人的作用[24]，可以理解为向儿童提供符号工具的人，主要指以教师、家长为主体的成年人；另一种则强调同龄人间的合作学习、彼此讨论。

其二，关于内化。内化指的是在个体与环境或者他人的相互作用中，对中介等工具的运用移入到个体内部心理层面的过程。对于儿童而言，心理工具最初是作为外部符号工具存在于已有的文化环境之中[25]，随着儿童认知功能的发展，便可以实现外部符号工具的内化。维果斯基指出，儿童早年的心理活动是“直接的、低级的和自然的”，只有实现心理工具的内化，才转化为“间接的、高级的和社会文化的”心理功能。[26]

维果斯基通过关于记忆的研究证实了其有关中介和内化的概念，维果斯基认为在记忆任务中表现欠佳的儿童可以通过依赖外部工具，如图画、卡片等帮助自己记忆[27]。但是，在对青少年以及成年人的研究中，记忆任务的完成情况并不会因为是否存在可以辅助记忆的卡片而有所不同。这就证明，在青少年和成年被试者中，无论是否借助辅助记忆的外部工具，他们的记忆能力总是保持在相同的水准。据此，维果斯基提出了工具的内化观点，他指出儿童必须通过将单词与表示单词含义的图片联系起来实现记忆，但是随着心理功能的进一步发展，青少年和成年人已经实现了图画、卡片等记忆工具的内化。因此他们不再需要这些工具以外部工具的形式存在，这一记忆过程可以完全在个体的心理内部得到实现。

（二）最近发展区

最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）概念由维果斯基于1933年首次提出。它指的是儿童的实际发展水平与其可能的发展水平之间的距离，前者根据儿童独立解决的问题来确定，后者根据儿童在成年人的帮助下或与更智慧的伙伴合作解决的问题来确定。维果斯基进一步指出，最近发展区是未来会成熟但现在还在雏形中的功能。他认为最近发展区并不是发展的成果，而可以称为是发展的萌芽[28][29]。根据维果斯基的研究，可以对儿童进行两次测试，第一次没有帮助而第二次有帮助，这样便会产生一个区域的上限和下限，而适当的学校教学应该在这个区间内展开[30]。由此便产生了“界限”与“最佳教学期”两个衍生概念。endprint