基于建构主义理论的博士生英语教学改革与实践

马静波+马新成

摘要：对非英语专业博士生英语教学问题与现状的分析，并结合博士生培养目标，燕山大学博士生英语教学改革根据建构主义理论，以提高博士生英语学术交流能力为宗旨，设计出一套以学生为中心的英语教学模式，教学内容紧紧围绕学术论文读写与学术报告展开，并尝试应用于教学实践中，收到了显著的成效。

关键词：博士生英语；教学改革；英语学术论文写作

一、 现状与问题分析

近年来，博士生日益扩招，同时英语教师师资力量有限，多数学校的博士生英语教学依旧沿用“以教师为中心”的传统教学模式。以燕山大学2014年、2015年博士生英语教学为例，这两年的博士生英语课的班容均在70人左右，教师主要采取一言堂的授课方式。这样庞大的班级，以及有限的课时，即便教师安排学生参与小组对话与讨论，教师无法给学生有效反馈，因而学生与学生间也无法进行有效交流，教学达不到预期的效果。教师的授课内容基本围绕考试进行，以传授语法知识为主。因是大班教学，缺乏语言的互动环节，语言的输出技能培养被严重忽视，结果就是博士生虽已掌握了相当的词汇量和语法知识，但是他们的英语语言交流能力得不到很好的训练，依然很弱，在运用英语进行本专业学术论文写作和参加学术会议交流时表现明显不足，差强人意。

博士生的英语学习重点不应再是语法或词汇或知识的积累，而应是培养他们能够运用英语进行科研交流，清晰地表达自己在本专业领域对某个问题的观点与见解，并能够将自己的学术观点与科研成果公开发表。由此看来传统的博士生英语教学模式与博士生的培养目标严重脱节，不能满足学生的培养需求。十余年来，博士生英语教学的现状已经受到很大关注，很多院校已经开始进行教学改革。笔者根据燕山大学的博士生的特点，对博士生英语教学进行了改革探讨，经过了几年的实践，收到了很好的教学效果。

二、 教学模式探索与实践

（一） 建构主义理论基础

建构主义理论是认知理论的一个分支，最早由瑞士心理学家Piaget于20世纪60年代提出，是关于知识和学习的理论（Sutherland，1992）。建构主义理论提出学习者是学习的中心，强调学习者对知识的主动探索。教师引导学习者主动发现并且主动构建所学知识意义，即“在解决问题中学”，能够很好地激发学习者的学习兴趣与求知欲，培养学习者的创造性思维的能力。学习者在发现问题、探讨问题以及解决问题的一系列过程中不断获取、巩固并积累知识。教师在教学中是引导者，不是灌输者。基于建构主义理论的学习过程与学习活动恰好解决了博士生多学科、多专业混班的学术论文写作课程所存在的问题，收效甚好。燕山大学的博士生均为理工类，理工类学术论文尽管存在一定的共性，但是即使是同一学科不同学术刊物对论文的要求也会存在差异。因此教学中针对这些问题，教师引导学生一起协作研究完成各項学习任务是完全必要的。这样学习者拥有了更多的思考空间，同时也拥有了更多协作、交流的机会。学生主动探索与构建的知识完全不同于教师灌输到学生笔记本上的知识。几年的教学实践说明，学生主动参与获得的知识能够真正提高他们的语言交流技能。同时，团队合作能力，个人思辨能力以及科研创新能力也都得到了很好的锻炼与提高。

（二） 模块式教学

笔者根据对燕山大学博士生英语教学现状的分析和博士生对英语语言实际应用能力的需求，对燕山大学博士生英语教学进行了全新设计与设置，并从2016年秋季学期开始教学实践。博士生英语教学内容紧紧围绕语言交流技能的培养，包括学术英语读写与学术交流。

1. 文献阅读，以读促写

学术论文写作，首先需要学生阅读大量的学术论文。这样学生才能根据教师提供的一般论文框架，从已经阅读过的大量的文献中总结出本专业论文结构模式。首先，教师讲解典型学术论文框架。教师指定阅读内容，带领学生了解学术论文的总体构成（引言、研究方法、研究结果、讨论或结论和摘要）和各个部分的语言特点。笔者引导学生深入分析各个部分的开头和结尾，分析各个部分间的关系。每分析完其中一个环节，教师相应会要求学生课后分析本专业学术论文中相应的环节，总结其特点。作业以学习小组形式进行。学生通过合作学习，能够主动探索与主动构建、获取所需知识。比如，学生会根据教师提供框架以及所阅读本专业学术论文，分析出自己所要投稿的广告期刊的具体特点，找到适合自己的写作范式。再比如，文献标注格式多样，教师提供的格式只是引导，而学生课后阅读的学术论文能帮助他们很快分析出文献标注格式。这种方法针对性与操作性极强，事半功倍。

2. 学术报告与交流

在这一部分的教学中，首先教师带领学生了解和熟悉各种学术交流场景和国际学术交流礼仪。然后，教师安排学生选取一篇具有代表性的本专业学术论文，以报告的形式展示。这一部分教学中教师特别强调当代语言学中的“得体”理论。教师要求学生既不能让你自己所说的话过于详尽，又不能说不真实的话、无证据的话；话语要贴切；即便是在学术语境，也要避免晦涩难懂的词语；同时还要注意报告语言与论文语言的差别。其次教师强调礼貌原则，并引导学生结合学术交流中的语境在教学中进行讲解与练习。另外，教学内容还包括交流中的一些非语言手段，比如身体语言、多媒体等辅助手段的运用等。语言元素和非语言元素的合理运用，是成功实现语言交流的重要条件。

（三） 任务驱动，合作学习

1. 任务驱动

任务型教学法是20世纪80年代兴起的语言教学法，强调在做中学，其理论依据是建构主义理论。建构主义理论如上文所述，是通过任务激发学习者的学习兴趣（Skehan，1996）。笔者针对燕山大学博士生在读期间需要发表英文学术论文的要求，要求学生以本专业某国际期刊为准，在课程结束时完成一篇学术论文。教师根据一般论文各个部分的讲解与分析的进度要求学生一步一步完成自己论文的各个部分。教师会及时给出语言方面的反馈意见。这样的学习任务会极大地激发学习者的求知欲与兴趣，它将英语教学内容与学习者的专业学习有效结合，真正解决了学生在英语学习中遇到的问题。endprint

2. 合作学习

论文写作教学教师能给学生提供只是语言上的指导，专业性的指导一直是个软肋。因此，笔者把各个班级的学生分成小组，每组四人。各小组成员根据各自研究方向选择期刊，阅读并分析讨论各个期刊文章框架，文献引用、标注的格式与语言特征，在此基础上归纳总结本学科学术论文的特点。通过合作学习，小组成员间还取长补短。合作学习不仅促进了学生快速地掌握知识，最重要地是解决了英语教师不懂专业知识这个问题。

（四） 评价体系

教学评价的目的是充分真实而公平地考核学生的语言交际能力。传统的以语言测试为全部的英语教学评价方法已经不能满足现阶段燕山大学博士生英语教学的需求。燕山大学博士生英语课程按规定期末考试形式应为闭卷。目前，燕山大学的博士生在职学生比例高，年龄较大。结合以上因素，笔者将教学评价内容分成四个部分：出勤，报告，作业和期末测试。其中，出勤占总成绩10%，报告占20%，作业占20%，测试占50%。学生每缺勤一次扣2分，直至10分扣完为止。学生缺勤次数累计达课程学时三分之一及以上者取消其参加期末测试资格。学术交流报告由小组合作完成，根据其余同学以及教师的评分计算平均值。论文写作每一部分完成的进度与教师授课的进度完全同步，教师及时评阅，学生及时修改。这样的考核要求使得学生积极参与到教学的各个环节当中来，真正锻炼了他们的语言交际能力。

三、 结论

课程结束后的调查访谈发现，课堂讲解、合作分析、报告讨论、論文任务等教学活动行之有效，学生的口语交流与书面表达的能力得到显著提高。当然，该课程设置也存在一些问题，比如班容量大，一部分英语底子差的博士生很难跟上学习的进度，还有很多学生课程结束时来不及完成小论文所需实验等。其原因多样，比如课程学时有限、设置不够灵活等。因此，博士生的英语教学安排、教学设置仍需适当调整，让学术论文写作课程能够更好地帮助博士生施展他们的专业才华，拓展他们的研究空间，让英语真正成为学生与世界沟通的桥梁。

参考文献：

[1]Sutherland， P. Cognitive Development Today： Piaget and His Critics[M].London： Paul Chapman Publishing Ltd，1992：79-80.

[2]Skehan， P. A Framework for the Implementation of Taskbased Instruction[J].Applied linguistics，1996，（1）：38-61.

[3]钱杨.非英语专业多学科大班博士生英语论文写作教学模式初探[J].天津外国语大学学报，2011，（9）：56-60.

[4]珊丹.博士生英语教学改革探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013，（11）：114-116.

[5]从丛.博士生英语教学改革的实践与思考[J].中国高教研究，2004，（6）：48-50.

作者简介：

马静波，副教授，河北省秦皇岛市，燕山大学外国语学院；马新成，河北省秦皇岛市，燕山大学研究生院。endprint