中班区域活动中师幼互动情况调查与建议——以宝鸡市某幼儿园为例

郭 迪, 周 美

(陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100)

一、问题提出

师幼互动是发生在幼儿和教师之间通过各种方式、各种程度和各种形式表现出来的一种人际交流与互动[1]。师幼互动的具体情景不仅包括幼儿园集体教学活动，更有可能发生在师幼之间的游戏及语言交流中，它是千变万化的[2]。师幼互动会呈现出不同的形式，其中包括个体幼儿、小组幼儿和全体幼儿的交往，更有教师与幼儿的言语、游戏和情感交流和互动[3]。

从学前教育研究领域出发，国外研究者主要根据一些研究量表对区域活动中师幼互动进行观察记录分析，较出名的有美国学者Robert Pianta和Bridget Hamre[4]根据日常教学自然情境中师生互动的状况而编写的教学评估编码系统。该量表可以通过情感支持、课堂组织和教育支持3个维度所涉及的10个项目来进行观察记录并分析，从而得出评估结果。皮特(Peter)认为以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼关系分为两种模式：积极的关系和有障碍的关系。国内对师幼互动的研究主要是根据刘晶波老师从社会学的视野出发，从互动类型、互动性质、互动主题、互动结果等方面进行统计和量化分析，最后，总结出属于自己的一套量化分析范式。除此之外，我国还有张博和周玲等人，从其他角度对师幼互动进行研究分析。由此可见，国内外的研究者对师幼互动的研究主要从心理学和社会学两方面进行的。

幼儿教育不仅是心理教育的主线，更是社会活动的缩影。为了更有效地进行区域活动中的师幼互动，必须将心理教育与社会活动相结合，将理论与实际相结合，针对幼儿园区域活动中师幼互动的现状进行分析总结，归纳出一般情况下幼儿园中班区域活动中师幼互动的现状及特点，为教师在开展区域活动中师幼互动的有效性、幼儿的语言及教师的专业发展给予合适的策略建议。除此之外，希望能够转变教师现有的、传统的师幼互动的观念及方法，通过改变自身的行为和言语来提高幼儿以及自身的发展。

二、研究方法

(一)研究对象与过程

本研究于2016年9月至2016年11月期间，针对宝鸡市某市级示范幼儿园的中班区域活动中的师幼互动的现状进行观察记录，并对记录数据进行分析研究。

(二)研究方法

在幼儿园区域活动中，师幼互动最主要的形式是教师与幼儿的参与及互动，同时，教师与幼儿也是师幼互动的主体。在此次研究中，笔者从教师发起的师幼互动和幼儿发起的师幼互动两方面进行观察记录，该幼儿园规定每天下午要对幼儿进行区域活动，笔者每次观察时间大约是30分钟，在这三个月的观察中，笔者总共对该幼儿园中班的幼儿及老师进行了40次的观察记录，得到了320个可用的观察数据。

1.观察法

研究者主要采用非参与式的观察对该幼儿园中班区域活动中师幼互动的发生过程进行观察记录，真实的记录了该中班区域活动中师幼互动的情况，然后对其进行分析总结。为了便于观察记录，笔者根据刘晶波老师基于社会学视野的理论体系，制作出下列表格，见表1。

表1 中班区域活动师幼互动观察记录表

2.访谈法

本研究通过与该幼儿园领导与教师谈话，了解该幼儿园领导和教师对师幼互动的教育理念的认识，主要针对发生在幼儿园生活中具有特殊性质的事件及问题，与教师深入交流，了解教师对事件的认识、态度以及解决办法。

3.案例分析法

本研究通过在平时的观察记录中收集到的典型案例，然后通过进一步的思考或与有经验幼儿教师讨论，进而得出理论依据。

三、中班区域活动中师幼互动的现状

(一)中班区域活动的分布情况

该幼儿园有三个中班，其中共有80名幼儿，并配有8名老师，其中主班教师3名，配班教师2名，保育员3名。笔者主要对这3个班中的区域活动中师幼互动的现状进行了调查分析。其中，该园中班的区域有四个，分别是益智区、美工区、建构区、娃娃家。

(二)中班区域活动中互动主体的分布情况

通过三个月观察，结果显示：教师发起的师幼互动有210次，幼儿发起的师幼互动有110次，见表2。

表2 中班区域活动中师幼互动主体的分布情况

从表2中可以明显的看出，在笔者观察的这段时间里，总共发生的320次师幼互动中，教师发起的师幼互动比幼儿发起的师幼互动高出很多。经过独立样本t检验，该幼儿园中班区域活动中师幼互动的主要发起者是教师。

(三)教师作为师幼互动发起者的情况

1.教师作为师幼互动发起者在不同区域中的情况

根据该幼儿园中班的区域创设，该幼儿园中班的区域分为益智区、建构区、美工区、娃娃家共四个区域。由笔者的观察记录可以得出下列数据，如图1。

图1 教师作为师幼互动的发起者在不同区域中的情况分布图

从图1可看出，建构区是区域活动中师幼互动发生次数最多的区域，达到82次，占总次数的39%；其次是娃娃家，次数达到52次，占总次数的24.5%；接着是美工区，次数为41次，占总次数的19.5%；最少的是益智区，只有35次，占总次数的17%。综上所述，中班区域活动中由教师发起的区域活动并不均匀，师幼互动的频率也参差不齐，区域之间有很大的偏差，尤其是益智区在所有的区域活动中发起的次数最少。

2.教师作为发起者时区域活动中师幼互动的主题情况

由教师发起的师幼互动总是在教师的带领与帮助下进行，并且教师的发起总是有自身的目的性与计划性[5]，在该研究中，分类依据教师发起互动时所采取的行为方式、目的和策略笔者将师幼互动的主题主要分为以下9种情况，具体如下：指导活动，纪律约束，指导幼儿展示，语言帮助，与幼儿共同合作、游戏，习惯的培养与纠正，询问，评价，其它。这几种互动方式在师幼互动中所占的比例及作用都不同，具体参照图2。

图2 教师作为发起者时区域活动中师幼互动的主题分布情况

从以上的数据分析，可以明显的看出，教师发起的师幼互动的主题分布有很大的偏差，由教师发起的纪律约束方面发生的次数达72次，占总次数的34.3%；但是教师与幼儿共同合作、游戏发生的次数只有5次，占总次数的2.4%。同时，也明显的看出，教师发起的师幼互动由于其带有明显的目的性和计划性，因此，其在实施的时候会根据自己的目的和计划对正在进行区域活动的幼儿进行互动和干预。

3.教师作为发起者在不同区域互动时不同互动主题的分布情况

表3 教师作为发起者在不同区域互动时不同互动主题的分布情况

从表3可以看出，教师作为发起者在不同区域互动时不同互动主题的分布情况呈现出不同的特点。

(1)建构区：在建构区中由教师发起的师幼互动的次数达到85次，其中在纪律约束中的次数多达41次，占整个建构区中的48.2%，但是，在教师与幼儿的共同合作和游戏这一项却出现空白。

(2)益智区：在益智区中由教师发起的师幼互动的次数达到63次，其中在教师的指导活动中的次数为22次，是整个益智区发生次数最多的，占整个益智区的34.9%，与其相反却是教师指导幼儿展示这一项，也同样出现了空白。

(3)美工区：在美工区中由教师发起的师幼互动的次数达到48次，其中教师对幼儿的指导活动的次数最多为12次，占整个美工区的25%，可是，在教师与幼儿共同合作和游戏这一项是整个美工区发生次数最少的，总共发生了1次，占整个美工区的2.1%。

(4)娃娃家：在娃娃家中由教师发起的师幼互动的次数总共为15次，在这其中教师的指导互动为5次，是整个娃娃家发生次数最多的一项，占整个娃娃家的33.3%，同样，由教师发起的语言帮助和询问的次数都是零。

4.教师作为发起者时师幼互动性质的总体情况

教师在幼儿园区域活动的师幼互动中扮演着不可或缺的角色，但是，往往教师也会将自己的情感情绪带到区域活动中[6]，教师会因为情绪情感的改变对幼儿进行正向的引导或者负向的引导，结果如图3。

图3 教师作为发起者时师幼互动性质的分布情况

从图3中可以看出，在教师作为发起者时区域活动中师幼互动性质中教师正向引导的互动性质占整个的19.8%；教师负向引导的互动性质占整个的31.5%；教师的其他互动性质占整个的48.7%。从图3数据的分析得出，教师的负向引导性质大于正向引导性质，但是，其他互动性质依然不可忽略，占据很大的比例。

5.教师作为发起者时师幼互动结果与互动性质的分布情况

表4 教师作为发起者时师幼互动结果与互动性质的分布情况

从表4中可以得出最明显的结论：

(1)当教师发起的师幼互动性质是正向引导的时候其呈现的结果中有36次是接受的，只有6次是拒绝的，所占的比例分别是8.6%和1.4%。

(2)当教师发起的师幼互动性质是负向引导的时候其呈现的结果中有90次是接受的，也有12次是拒绝的，它们所占的比例分别是8.8%和1.8%。

(3)当教师发起的师幼互动性质是由其他方面引起的时候其呈现的结果中55次是被幼儿接受的，有11次是不被幼儿接受的。它们所占的比例分别是8.3%和1.7%。

综上所述，由教师发起的师幼互动结果与性质中不管是教师发起的正向的引导、负向的引导还是其他的互动性质，其中大多数都是被幼儿所接受的，只有少数除外。

四、中班区域活动中师幼互动存在的问题

(一)中班区域活动中师幼互动的发起者多为教师

由教师发起的师幼互动占整个师幼互动的65.7%，由幼儿发起的师幼互动在整个区域活动中占34.3%。可见，幼儿园区域活动中师幼互动的发起者往往都是教师，极少数是由幼儿发起的。其主要原因可归纳为以下几点。

1.教师与幼儿不能明确自己的职责和身份，对自己的角色定位不够准确

笔者通过前期观察记录并多次与幼儿园教师进行访谈，了解其对区域活动中的师幼互动所持的主张和态度，概括出该幼儿园的教师基本都认为区域活动最大的特点就是具有自主性，幼儿通过区域活动可以更好地发展其自主性以及探索性。很多教师认为，在区域活动中，幼儿是主体，教师只是其中的引导者和辅助者[7]，幼儿应该在宽松的情境中充分发挥其自主性并发展其探索性。

虽然很多教师有这样的认识，但在实施区域活动时候，通过笔者的观察，只有极少数的教师真正能做到发挥幼儿的自主性和探索性，多数老师还是会不由自主地指导和询问幼儿以达到自己预设的效果，并没有真正做到以幼儿为主体的区域活动。

2.幼儿主动提问和询问的次数较少

在区域活动中师幼互动的次数和频率较少，不仅因为教师没有定位好自己的角色，还因为很多幼儿都害怕向老师提问和询问。

除此之外，在笔者的记录中看出，幼儿主动询问及主动提问发生的次数共计16次，占总次数的10%。同时，笔者发现很多时候幼儿向教师提出问题，教师并没有做出正面的回答，更多是的将其回避或者直接忽视；有时候当幼儿提出问题时，教师甚至会制止幼儿继续提问，最典型的情况是教师告知幼儿：“不许说话，玩游戏的时候我们要安安静静的。”这样的话语直接扼制了幼儿提问的勇气和胆量，尤其对胆小的幼儿来说，更不敢向老师提问或者发起互动。

3.教师对问题的回避甚至忽视或者消极回答

在笔者观察的幼儿园里，教师的专业水平以及对学前教育的认识参差不齐，有些甚至觉得只要孩子每天在幼儿园里玩好吃好，不出意外，高高兴兴就可以。正是基于这样的错误认识，许多老师在幼儿主动提出问题时做出了错误的回应及回答，有些甚至不予理睬。长期如此，幼儿会体验到抗拒感和厌恶感，进而也不会再继续向老师提问，导致幼儿主动减少提问频率和次数。

例如，欢欢在娃娃家做饭，由于她第一次进“厨房”，不知道“刀子”该如何使用，于是她就去问王老师，王老师听到她的问题先是大笑，使欢欢不知所措，等到老师平静后，告诉欢欢“就像你妈妈平时在家里用的一样”。可是欢欢听完之后还是不明白怎么用，但是她一想到老师刚才笑自己的情景就再也不想去问老师，所以，她只好一个人去角落里琢磨。

案例中的老师虽然回答了欢欢提出的问题。可是她并没有具体的去回答，她只是告诉欢欢应该去想妈妈平时是如何操作的，照着她的样子去做就行了。可是，她没考虑到的幼儿对这种记忆是非常模糊的。如果这个老师在欢欢提出问题的时候对其做一个亲身的示范或者手把手的教学，也许欢欢就不会有后边的心理活动。更糟糕的是，这位老师在欢欢提出问题的时候哈哈大笑，幼儿也是好面子的，他们也有自尊心，在提出问题后，老师的嘲笑会让幼儿觉得自己的问题愚蠢而不敢再去提问。

(二)区域活动中师幼互动较少发生在娃娃家和益智区

通过以上的数据分析得出，由教师发起的在娃娃家中师幼互动的次数总共为5次，由幼儿发起的发生在娃娃家的师幼互动的次数总共为10次，由此得出，不管是教师发起还是幼儿发起的师幼互动在益智区和娃娃家的次数和频率都是少之又少，有时候甚至为零。相反，教师和幼儿的师幼互动更常见的在建构区与美工区中出现。

关于这个问题，笔者对幼儿教师进行了访谈：“在区域活动中，您更喜欢去关注哪个区”？“开展区域活动的时候，您更喜欢哪一个”或者问题“在区域互动要发生师幼互动的时候，您更愿意在哪个区域？” 该幼儿园中班的8名老师其中有5位老师更喜欢在建构区发生师幼互动，她们也给出了这样选择的原因：一是在建构区中，幼儿比较容易发生矛盾，需要老师及时的调节和介入；二是美工区中的工具较多，需要老师随时提醒告知幼儿注意事项。

娃娃家活动实际是一种角色扮演游戏，在娃娃家游戏时，中班幼儿的角色意识并不是十分明确，并且互动发生在角色之间，而老师无法真正全程参与，无法扮演角色造成了在此区域中师幼互动较少，说明教师的参与度还有待提高。在益智区中活动时，教师认为应当给幼儿足够的空间去独立思考，减少自己对儿童独立思考能力的影响。上述在不同区域师幼互动数量的差异说明由于活动内容性质的差异，教师已经在进行有选择的指导或观察，值得肯定，但是，教师在娃娃家中可以想办法更好参与指导。

(三)教师作为发起者时的师幼互动多为纪律约束和指导活动

从以上的数据结论中不难得出，在该幼儿园的中班区域活动中，由教师发起的师幼互动中由教师发起的纪律约束总共72次，占总次数的34.3%；教师的指导活动发生的次数是59次，占总次数的28.1%，而教师与幼儿的共同合作、游戏的次数只有5次，占总次数的2.4%。

在笔者观察的时间里，总结出以下三个特点：第一，每次在开始区域活动之前，教师都会先向幼儿讲明该区域的游戏规则和注意事项，在幼儿进行区域游戏的时候，教师看到谁违反规则必定会及时制止与批评，这样有助于幼儿形成规则意识；第二，教师在观察幼儿区域活动的时候，看到幼儿有疑惑时，教师并没有让其自主探索，而是在第一时间给予幼儿指导，直接给予其解决方法或者答案，说明教师缺乏耐心，没有意识到此时如果让幼儿独立思考，可以培养幼儿的思维能力；第三，教师发起的师幼互动多为纪律的约束，比如，教师会在幼儿们稍有冲突分歧的时候给予制止，尤其是在美工区，往往教师会说“小朋友们自己画自己的，不要说话，我看谁发出了声音”这样的言语，说明教师在区域活动中仍然处于主导地位，不自觉地将自己的角色定位为管理者。

五、区域活动中师幼互动的建议

(一)调整角色定位，发挥幼儿的主体作用

现实中的教师往往对在幼儿园所扮演的角色认识不到位，只认识到教师是幼儿的教育者、管理者、保护者，而忽略自己其实还是幼儿园一日生活中的支持者、参与者和合作者。这样的认识让教师使幼儿成为受教育者、被管理者和被保护的地位。良好的师幼互动首先需要教师正确定位自身角色，只有这样，教师才会在区域互动中观察到幼儿的需求，从而照顾到幼儿的情感情绪，进而体现幼儿的主体作用，促进幼儿主体性的发展。

深入到区域活动中，教师可以用多重身份指导游戏。当幼儿需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当幼儿需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当幼儿需要教师一同游戏时，教师是幼儿游戏的伙伴和参与者；当幼儿不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当幼儿在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。因此，教师在游戏中的角色是多重的，需要改变过去教师在游戏中只是指导者的片面理解。

(二)将观察作为师幼互动的基础

区域活动中的主体是幼儿，教师应该认识到这一点，不管是在区域活动进行之前、过程中还是结束的时候，教师都应该将幼儿看作为整个区域活动的主体，自己只是这个过程中的一名观察者。只有这样，教师才能在整个区域活动中观察到幼儿的整个表现，并对其做出具体的分析概括。

幼儿是区域活动中最核心、最重要的部分，但他们也是独立的个体，教师应该尊重他们。有的幼儿生性内向，做事不够主动，对游戏的兴致不高，对于这样的幼儿，教师要多关注并多带领他们一起活动，在游戏中培养他们良好的性格。有的幼儿喜欢在一个内容上重复操作，教师可以通过语言和材料来拓展游戏内容，丰富游戏情节。另外，教师在进行如益智区域活动的时候应该减少自己的过多干预和介入，尽量做到以一名观察者的身份去组织进行区域活动。这样有助于提高幼儿的自主性，开发其探索性。

(三)区域活动中的师幼互动应该均衡化

由于幼儿的年龄特点，在区域活动中一些探索活动还不能够独立完成，因此，需要教师的共同合作来增加他们的兴趣，使他们能继续玩下去。在笔者的观察中，该幼儿园的区域活动中师幼互动发生次数及频率都表现出很大的差异和差距。因此，教师在组织区域活动时应该考虑到每个区域，不能只偏重于某个或者某几个区域。不同的区域活动对幼儿的发展是不一样的，不同的区域活动有助于培养幼儿的生存能力、自主自信、人际交往、探究问题、解决问题、乐学、好学、巧学的能力。均衡开展各个区域活动的师幼互动对幼儿身心全面发展有很大帮助。

[1] 李创斌.对话理论视域中的师幼关系研究[D].西安:陕西师范大学，2014.

[2] 刘畅.合作学习活动中师幼互动特点的研究[D].长春:东北师范大学，2010.

[3] 李琛.教师互动行为与幼儿社会性发展关系研究[D].太原:山西大学，2006.

[4] 彭硕.昆明市D幼儿园大班区域活动中的师幼互动个案研究[D].昆明：云南师范大学，2014.

[5] 黄珍.文化比较视角下的幼儿园区域活动研究[D].南宁：广西师范大学，2014.

[6] 田方.师幼互动研究的回顾与展望[J].陕西学前师范学院学报，2014(4):8-11.

[7] 毛荣建，孔丽颖.幼儿园小班语言课师幼言语互动的现状分析及改进措施[J].陕西学前师范学院学报，2016(10):42-45.