“专业素养”导向的学前教育专业课程体系建构——基于湖南女子学院学前教育专业课程建设的思考

刘景超，李湘祁

(湖南女子学院教育与法学系，湖南长沙 410004)

“专业素养”是个体无论从事何种职业都必须具备的一种综合素质和能力，它是个体职业生涯可持续发展中不可或缺的能力。幼儿教师的“专业素养”是衡量一名幼儿教师是否合格的主要依据，也是考量幼儿教师职业胜任度的核心，它集中体现幼儿教师的综合素质与能力，是影响学前教育事业发展的关键所在。幼儿教师“专业素养”的形成主要通过两条路径实现：一是在职教师的专业化培训及教师自身的实践性反思；二是幼儿教师入职前系统的学前专业教育。其中，职前培养在幼儿教师“专业素养”形成的整个历程中具有关键性的作用，而幼儿教师的培养质量与学校的课程设置有着最直接的关系。

一、幼儿教师“专业素养”的内涵

何谓教师“专业素养”？学者们的观点见仁见智。顾明远在《教育大辞典》中指出：所谓教师的专业素养即“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件。”[1]有学者认为“教师在教育活动中表现出来的、决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”[2]即教师的专业素养。关于“幼儿教师的专业素养”，有学者指出其主要体现为教师在幼儿园教育教学情境中的选择、判断、反思和解决问题的能力。综上所述，学者们的观点虽不完全一致，但均将教师专业素养视为知识、能力、心理、行为品质等的集合体。2012年2月教育部印发的《幼儿园教师专业标准(试行)》从专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度规定了幼儿园教师专业素养的基本要求，在3个维度下又针对“职业理解与认识、对幼儿及保教的态度与行为、师德修养、幼儿发展与保教知识、幼教政策法规与专业前沿知识、通识知识、环境创设与利用能力、一日生活组织与保育能力、教育与游戏活动实施能力、激励评价与沟通合作能力、反思与发展能力、教科研能力”等14个领域提出了共62条对幼儿园教师专业素养的具体要求[3]。《专业标准》针对多年来我国众多学者关于学前教师专业素养研究进行整合与概括，它所提出的具体要求成为当前幼教师资培养、培训、管理、考核、自我发展的根本依据。基于此，我们认为，幼儿教师具备以下四方面的特质：职业人格特质、专业知识特质、教育实践特质以及学术特质，学前教育教师的“专业素养”就是作为一名合格的幼儿教师必须具备的、可有效运用于幼儿园教育教学活动中、对幼儿的身心发展有直接或间接影响的四方面的集合体。其具体的素养结构见图1。

图1 幼儿教师“专业素养”结构图示

由此可见，幼儿教师的“专业素养”是一个系统、多元的结构，它包含着诸多复杂的成分。

二、“专业素养”导向课程体系建构的实践逻辑

幼儿教师“专业素养”概念的提出，主要指向这一关键问题：新时期培养的幼儿教师应具备怎样的专业精神、职业道德及最核心的知识与能力？才能迅速融入未来职场，成功实现个体的自我价值并推动幼教事业向前发展？也就是说，“专业素养”概念的提出，主要解决学前教育专业“培养什么样的人”这一问题，而“专业素养”的培养首先需要通过职前教师教育课程来实现，课程主要解决“怎样培养人”的问题。因此，作为目标的“专业素养”是学前教师教育课程的灵魂，具有凝聚各种力量共同达到目标的作用。基于“专业素养”，以“专业素养”为纲，选择课程内容、构建课程体系，是我校课程体系建构的逻辑模式。

然而，在这样的课程逻辑下，我们需要思考的是:幼儿教师“专业素养”是职业人格特质、专业知识特质、教育实践特质以及学术特质的集合体，它不是单向度的概念，而是一个内部结构复杂、完整的系统。在学前教育专业长期的“学科本位”状况下，学科课程能否有效支撑学生“专业素养”的养成？专业素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？

由此可见，只有从整体上构建基于“专业素养”的学前教师教育课程体系，才能让“专业素养”真正落实。具体而言，就是将“专业素养”融入学前专业教育理念，以此来统摄学前教育专业课程，紧紧围绕培养“具有专业素养的人”来构建课程体系。学前教育专业课程体系的整体性构建，以学校课程内容的统整为目标，围绕这一目标，根据未来学前教育教师必备的专业素养需要，将学前教育专业各领域课程有机整合，实现优势互补，避免各领域课程的重复或者脱节与孤立，建立不同类别、不同层次课程间的更广泛联系。如此，通过各课程领域的系统性统整，培养学前教育专业学生对专业学习的整体性认知，共同服务于学生“专业素养”的培育。

课程的整体性构建，可通过课程的模块化设置实现。从学前专业学生“专业素养”的形成角度来看，实现课程的“模块化”设置是指要按照人的发展的智能结构理论以及形成学生不同素养的各学科结构理论，安排课程的不同模块，搭建模块化的课程体系。具体是指分模块设置课程、模块之间进行合理化拼接，最终实现课程体系的弹性化。分模块设置课程是指学前教育专业开设的全部课程都应该围绕学前教师“专业素养”，分成不同的课程组块，如“选修”与“必修”、“基础”与“拓展”、“通识”与“专业教育”、“理论”与“实践”、“技能”等，这些课程模块划分是构建完备的课程体系的前提条件。模块之间的合理化拼接指的是按照“课程目标的一致性”来拼接各课程模块，实现拼接的意义化；目标一致性是指课程模块拼接时一切围绕学前教师“专业素养”培育这一核心；拼接的意义化是指各课程模块之间的相互联系，以及模块与学生内部认知结构之间的密切联系，从而使各模块的拼接形成为一个完整而有意义的体系，学生通过学习一个个模块获得一个个不同的功能，最后串联组合在一起，便自然而然构建起一个整体性、体系化的功能知识，悄然之间促进学生“专业素养”的整体化、综合化发展。

三、“专业素养”导向学前教育专业课程体系的建构策略

从“专业素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于“专业素养”的各学科课程在实践层面上均须具备整体性。基于此，我校学前教育专业重新确立了专业办学理念，重构了课程体系。在“专业素养”这一主线的引领下，课程体系由“通识课程”、“专业教育课程”、“实践课程”三大模块整体构建而成，并且在这三大模块中均渗透着学术性课程内容，(如图2所示)。学生的“专业素养”培育镶嵌与渗透于各支撑课程模块，且各模块课程之间也并非一种独立的存在，三大模块内部各门课程之间既相互独立又相互配合，改变了以前各门课程“各司其职、各行其是”的状态，建立起各课程之间的网络结构，从而形成一股“学前教育专业课程合力”，共同滋养学生的“专业素养”。

图2 学前教育专业“专业素养”导向的课程体系框架

(一)追求博雅的通识教育课程

通识教育课程是为避免狭隘的专业化教育而设。在职前教师教育中，通识教育课程的价值主要体现在三方面：(1)基础性。有利于培养未来教师科学的世界观和方法论；(2)广博性。有利于优化未来教师的知识背景，建构广博的知识结构；(3)发展性。有利于形成未来教师终身学习能力[4]。学前教育“不分科”教学的特点，要求幼儿教师具备广博的知识，而这又对学前教师教育通识课程提出了“广”、“博”的要求。基于此，我校十分注重通识教育课程内容的丰富性，广泛开设了涵盖文史哲、科学、艺术、语言等领域课程，并开设了女校特色素养课程——女性学和家庭生活科学等课程。通识教育课程总共47个学分，占学前教育专业课程总学分的28%。同时，为凸显通识教育课程对未来学前教育教师“专业素养”培育的重要价值，我校对通识教育课程的内部结构进行了优化，首先，根据“专业素养”的内涵特点及实践逻辑，对通识教育课程内容进行整合，开设了综合素质选修课等，实现了人文科学类与自然科学类知识内容的交叉、渗透与融合，以此培育学生深厚的文化底蕴；其次，充分融通通识教育课程与专业教育课程、专业实践课程。如前所述，通识教育课程对未来幼儿教师“专业素养”的养成具有不可忽视的价值，它与专业教育课程之间并非互不相干的两条“平行线”，与此相反，两者应该紧密配合、相互支撑，共同作用于学生“专业素养”的形成。如通识教育课程中可安排属于专业实践课程领域的“各类研习活动”，也可包含专业教育课程中的反思及行动研究内容等。

(二)结合实践的专业理论课程构建

对于学前教育专业学生“专业素养”的形成而言，专业理论课程的设置尤为重要，因为它不仅决定着学生的专业理念及师德的形成，更决定着学生的专业发展，对未来幼儿教师的职业人格特质、专业知识特质、教育实践特质、学术特质四个方面均有影响[5]。专业理论课程的设置应该从理论的高度凸显学前教育专业的专业性，强化理论课程的实践性，促进学生的终身学习。在这一理念的引领下，我们将专业理论课程的设置目标聚焦于“专业性及解决现实问题”这一核心，依以下三个原则选择课程内容：(1)将培养学生的专业教育信念方面的内容纳入专业理论课程，促使学生将专业理论学习内化为自身的专业信念和专业情意；(2)精心选取为学生未来工作、学习及研究所需的专业基础知识；(3)精心选取与社会现实结合紧密、反映学前教育最新研究动态的专业理论课程内容。在课程内容的处理上，遵循整体性原则，有选择的进行综合，包括课程间的综合和课程内部的综合两大部分。同时，专业理论课程作为学前教育专业的一个重要课程模块，其内部又可细分为更小的课程模块。具体而言，专业理论课程具体的结构安排和科目设置，始终围绕“专业素养”这一核心目标，结合实践从“课程模块”、“课程模块目标”和“支撑课程”三个方面构建，具体如表1所示。

(三)紧密联系理论的全程实践课程构建

实践类课程的设置旨在帮助学生将所学的理论知识转化为实践能力，培养学生应对环境变化、分析问题以及创造性解决幼儿园教育教学实际问题的能力；帮助学生实现从职前向职后教师、由新手教师向专业化教师的转变和过渡[6]。在实践类课程体系的

表1 学前专业理论课程体系

构建方面，我们秉持“横向上整合一体，纵向上贯穿全程”的理念，从课程内容上看，开设有通识实践、专业实践和创新实践三类课程，其中通识实践课程包括思政课实践、军事训练等；专业实践包括学前专业的各类教育见习、实习、课程实习、心理活动观察等；创新实践包括社会调查、下乡支教等活动。从课程形式上看，主要包括两大类别：一是集中的实践课程，如教育见习、实习、顶岗实习等；二是各类研习活动，如渗透在各学科教学中的教学技能训练、观摩、试教等。在具体实施上，紧密联系专业理论课程，从以下三方面展开：(1)增加实践课程学时，联系幼儿园力量设置实践课程指导教师；(2)遵循课程的整体性设置原则，统整相关学科的实践课程内容，进行全方位、系统、深层次的实践训练；(3)在专业理论课程内容整合的基础上，增加研究性学习及案例教学，将理论、实践与研究三者相结合。综上所述，专业实践课程的开设贯穿于学前教育专业学习的全过程；课程开设内容及形式包括校内与校外两方面，实践课程体系基本涵盖研究性学习、教育教学技能训练、见习、观摩、实习、综合实践活动及课程开发等。

见习的目的主要是让学生对幼儿园的常规活动、班级管理活动、幼儿园的环境创设等有一定的感性认识，为后面的专业理论课程学习奠定基础[7]。见习课程可采取分散实施的模式设置，安排在大学一、二年级的每一学期，为时共1-2周。

学前教育专业的教育教学技能训练内涵丰富，包括读、写、画等教学基本功、各类教学方法的灵活运用、幼儿园班级常规管理、突发事件的处理、幼儿园各类教学活动的设计与组织及舞蹈、钢琴、美术等各类艺术技巧的运用等。教学技能的训练方式主要是引导学生实际操练——学生课内外分小组进行模拟教学活动，在课内的模拟练习中，可安排专业理论教师、相关技能学科教师、教学法教师以及校外的实践指导教师共同参与指导，这种集中性的训练一般可安排在学生见习后、实习前进行，为实习奠定基础，可集中安排一周的时间。同时，教学技能的训练也可渗透于专业理论课的教学过程当中进行。

实习是学前教育专业最为典型的综合性、大规模的实践课程，为避免一次性实习的不足，实习模式也可灵活设置、细化安排：(1)教育实习。为学生的毕业实习奠基，一般安排在大三下学期及大四上学期，总计一个月时间。教育实习要求学生能够全面参与到幼儿园的班级管理及五大领域的教育教学活动当中，使学生具备初步的幼教工作能力；(2)毕业实习。作为毕业工作的前站，毕业实习一般安排在大四最后一学期，为时2-3个月，要求学生在幼儿园以“准学前教育教师”的身份进行全方位的工作：儿童保育、教育教学、班级日常管理、家园联系、幼儿园与社区联系等工作，培养学生独立面对问题、分析问题与解决问题的综合能力，为今后独立从事幼教事业奠定基础。学生实习的过程中，与学校的专业教师、幼儿园的实习指导教师紧密合作，共同对学生的实习进行全程指导，以获得实习实效。(3)研究性学习。研究性学习是可贯穿于学前教育专业教育实践全过程指导学生进行反思性实践的一种学习方式，也是理论与实践紧密联系的一种课程学习方式[8]。集中的研究性学习课程可安排在学生实习之后进行，时间一般为两到三周，研究性学习的方式主要有学生个人反思及同学间的互助性反思，二者往往结合使用，帮助学生记录、分析实习过程中遇到的困惑、问题，思考、分析、总结经验及不足，与同伴交流，形成互助性反思小组。在研究性学习课程开展过程中，专业理论教师、实习幼儿园的教师与学生本人之间可以互相交流，查找实践中的得失，使学生完成从理论到实践再到理论的升华，迅速提升实践能力。

幼儿园课程开发立足于学生已有的专业理论、教学及艺术技能基础，引导学生独立编创、组织与实施幼儿园教育教学活动，有效进行课程开发，这是学前教育专业最具应用性与创新性的实践环节，能很好地培养学生创造性的幼儿教育教学工作能力。幼儿园课程开发实践活动一般安排在大三或大三以后，时间为一周。课程开发的内容为四大块：课例设计，舞蹈、歌曲创编，游戏创编，环境创设。其中课例设计是一项综合性的课程开发活动，它要求涵盖幼儿园教学五大领域中的任意两个领域，学生可以个人也可以小组的形式进行创作与汇报。

综合实践课囊括如下内容：高校幼儿教育专家、幼儿园名师讲座或论坛、典型幼儿园教育教学案例观摩、网络资源共享等等。综合实践课采取分散形式进行，贯穿于整个专业学习的全程。

(四)理论与实践共育下专业技能课程的系统化构建

专业技能课程模块指向学前教育专业学生特定的学前教育能力培养，其目的在于促进学生学前教育职业技能的形成、巩固及专业化发展。我校的专业技能课程模块主要由两大板块组成：教学技能板块和艺术技能板块，其中教学技能板块包括幼儿园五大领域各领域教学法、教师口语技能、教师书写技能等；艺术技能板块包括音乐、舞蹈、美术等相关技能，具体涉及钢琴演奏、声乐、合唱、幼儿舞蹈编排、儿童画创作辅导、简笔画创作、儿童绘画心理分析等。

我们认为，专业技能课程模块的构建是一种在理论课程和实践课程共育下的系统工程。专业技能课程模块首先应体现“技能性和实践性”的特点，技能性特点，即指通过加强技能操作训练培养学生弹、唱、跳、画、做(手工)等方面的专业技能；实践性特点指应重视课程的实践环节，通过教学实习、校内实训、观摩优秀课堂教学录像、假期教育调研等实践课程活动，使学生能够运用技能课程模块所学，将最佳状态投入到职业角色或准职业角色之中[9]；其次，专业技能课程模块也要体现“理论性”特点：一是要求以“幼儿园实践教学活动”为中心，以现代教育技术为辅助，综合化地设计专业技能课程，使学生的专业技能得到综合性的发展；二是要求学生通过系统的专业技能课程的学习，能够具备一定的课程反思能力和综合设计与开发课程的能力。

综上所述，我校基于学生“专业素养”养成所构建的科学化、系统化学前教育专业课程体系，将通识教育课程、专业教育课程以及专业实践课程的安排与学习在各种情境中进行整合与深化，并在三大课程模块的设置与课程开展中均考虑到学生学术能力的培养，渗透学术特质的培育。这样的课程体系设计能较为全面、合理地培育学生的职业人格特质、专业知识特质、教育实践特质以及学术特质，较好地促进了学生的专业化发展。尽管取得了初步成效，但针对“‘专业素养’导向的课程体系建构”这一命题，后续还有许多值得进一步探索的领域，比如，基于新的课程体系的教学模式、学生学习方式的变革、课程评价的改革、课程实施主体的多元化等方面都值得进一步的研究。

[1] 顾明远.教育大辞典(卷2) [M].上海:上海教育科学出版社，1990:16.

[2] 马金岭.提升师范生教师专业素养培养的思考与实践[J].中国高等教育,2010(10):49.

[3] 王泽农，曹慧英．中外教师教育课程设置比较研究[M]．北京：高等教育出版社，2003:124.

[4] 幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].http://wljy.axhu.cn/wljy/content_view.php?id=21131.

[5] 教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http://www.edu.cn/zong_he_816/20111020/t20111020_696507.shtmll.

[6] 教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2016-04/12/content_5063256.htm.

[7] 徐莹莹.实践取向学前教师教育课程的核心理念与改革路径[J].教育评论,2017(2).

[8] 宋璞,李祥.学前教育师范生实践性知识的构成要素及生成路径[J].学前教育研究,2017(1).

[9] 王淑宁.从《幼儿园教师专业标准》视角反思当前高师学前教育专业的课程体系[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015(8).