“产出导向法”指导下以“地方文化”为内容依托的大学英语教学实践

卢双双

【摘要】文章试图以“产出导向法”为理论依据，以“地方文化”为内容依托，探讨构建以培养学生英语地方文化产出能力为目标的有效输出型教学模式。实践表明，“产出导向法”与“地方文化”融入大学英语课堂具有可行性。但是这并不意味着本次教学实践模式是成熟完美的，在真正的操作过程中也存在一些实际的问题与挑战。

【关键词】产出导向法；地方文化；大学英语教学实践

【基金项目】1.浙江省教育科学规划项目，项目名称：“产出导向”理论指导下以“地方文化”为内容依托的大学英语口语教学创新研究，项目编号：2017SCG226。2.杭州市哲学社会科学规划项目，项目名称：POA理论视阙下大学生地方文化英语产出能力研究——以杭州市为例，项目编号：M17JC020。

一、研究背景

新世纪以来，随着国际交往的日益频繁和深入，英语作为我们了解世界，推动中国文化对外传播的重要工具，其重要性日渐凸显。大学英语教学已经逐渐不能满足中国经济和文化国际化发展的需要，大学英语掀起了一轮又一轮的教学改革。经过十多年的大学英语教学改革，特别是课堂教学改革，我们看到了很多成效：新型的教学方法引进了课堂，计算机网络技术在英语教学中的应用得到了推广，学生自主学习能力也在不断强化。

但是与此同时，我们也需要反思、正视和指出现行改革的不足：改革后的大学英语教学仍然不能满足社会发展的需求，特别是对于应用型高层次专门人才（输出型人才）的需求。具体而言，一方面，目前我们的大学英语课堂存在重输入、轻输出，知识与应用严重失衡的现象；在实际大学英语实践中，教师仍然将英语知识作为教学目标，学生接受了大量的英语知识，但这些英语知识并不能自动转化为产出能力。也就是说，我们培养的大学生英语输出能力仍然很薄弱，无法用英语从事日常和专业的交际活动。另一方面，尽管教学改革带来了一大波新型的教学方式，包括任务型教学法、项目型教学法等，但是这些教学方法没有真正地提高学生的产出能力。因为教师往往用“放羊式”的方法，既没有设计合理的、具有潜在交际的任务，也没有帮助学生选择、利用恰当的输入材料，而是期待学生之间通过完成任务、完成项目就能提高英语能力。而实际情况是，这些简单的互动并不能真正提高他们的产出能力，学生往往只是为了应付教师而输出，产出质量很差。

再者，当代大学生中国文化和地方文化的英语表达能力相当薄弱，这种用英语表达中国文化、地方特色文化的失能不利于中国走向国际舞台，不利于扩大对外文化交流，不利于推动中华文化走向世界。

笔者认为目前大学英语课堂存在的产出能力弱、中国文化失语症（从丛，2000）的问题是困扰大学英语教学多年的顽固性问题，但是经过多轮的课堂教学改革仍然未能根除，应该作为新一轮的大学英语课堂教学改革的重点问题去面对和解决。

二、理论框架

“产出导向法”（production-oriented approach，简称“POA”）是外语教育专家文秋芳教授（2015）基于中国大学外语课堂教学存在的问题所构建的具有中国特色的新型外语教学理论体系，旨在提高大学外语课堂教学效率和效果。该理论框架由最初的“输出驱动假设”（文秋芳，2008）拓展到“输出驱动-输入促成假设”（文秋芳，2014），最终形成“产出导向法”（2015）理论体系。该理论体系涵盖三个构成部分，即教学理念、教学假设和教学流程。教学理念主要强调学习中心说、学用一体说和全人教育说，教学假设涵盖输出驱动、输入促成和选择性学习，教学流程由驱动、促成和评价三个阶段构成（文秋芳，2015）。

本項目采用“产出导向法”理论体系作为理论框架主要有四个依据：（1）“产出导向法”是本土化、具有中国特色的教学理论，专门针对在中国国内环境下的英语学习者，相比较国外理论更有针对性，更具可行性；（2）“产出导向法”旨在提高学生的产出能力，优化学生产出质量，这与本项目的目标完全契合；（3）“产出导向法”的目标客户群是中高级外语学习者，即已经在中小学阶段完成一定的词汇和语法积累进入到更高一级学习的大学生，这与本项目的研究对象完全吻合；（4）作为新型外语课堂教学理论，“产出导向法”不仅为广大外语教育与研究人员梳理了清晰先进的指导思想（学习中心论，学用一体），而且提供了全面有力的理论支撑（有机结合了输出假设理论和输入假设理论）和切实可操作的实现框架（驱动-促成-评价流程），具有很强的课堂实践意义。

三、“产出导向法”指导下以“地方文化”为内容依托的大学英语课堂教学实践

笔者以为，“产出导向法”的理论框架和实践方法正是解决当前大学生英语产出能力弱和本族语文化失语现象的一剂良药。可以说“产出导向法”为文化教学提供了一个强有力的理论指导，而以“地方文化”为内容依托的大学英语教学则丰富了“产出导向法”的实践内容。本研究尝试探讨如何在“产出导向法”指导下设计以地方文化为内容依托的大学英语教学，以提升当代大学生的地方文化英语产出能力。

（一）驱动

本项目将“输出驱动”作为教学流程第一步。根据“产出导向法”，驱动包括三个环节：（1）教师呈现交际场景；（2）学生尝试产出；（3）教师说明教学目标和产出任务。

第一个环节要求教师向学生呈现具有真实性、可能性的交际场景，同时对学生的认知和语言水平具有一定的挑战性。这个阶段教师需要花大量的时间去准备、寻找、设计和呈现合适的情景。呈现的方式可以多样化，可以选择视频、音频、文本等多样的方式来具体地呈现任务场景，以激发学生的兴趣。笔者设计过的场景包括假设学生是G20会议志愿者，需要陪同与会来宾游杭州西湖、宋城等名胜古迹，如何向外宾传递这些代表性文化；又假设学生未来在跨境电商企业工作，主要面向国外销售杭州特产，包括丝绸织品、特色伞、特色茶等，如何设计有效的宣传手册来推销这些地方特产。这些活动的设计都是学生有可能遇到且具有一定挑战性的，作为驱动任务以培养学生的学习、产出能力。endprint

第二个环节“学生尝试”，即让学生在没有提供输入性材料的帮助下尝试完成交际任务，目的是让他们意识到要完美地完成产出任务并非易事，使他们内心产生一种学习的压力和动力，使他们可以重视和认真对待输入材料，提高输入效率。

在第三个环节“教师说明教学目标和产出任务”中，教师要向学生清楚地说明“交际目标”和“语言目标”，使学生在阅读、选择和利用输入材料的时候目标更明确。需要指出的是，由于目前科技的发达，驱动环节可以结合“翻转课堂”，通过教师录制视频、音频等方式提前在课外布置给学生，让学生自主地完成，以便课堂内有更多的时间“产出”。

（二）促成

根据“产出导向法”，“输入促成”是课堂教学的第二步骤，具体包含三个主要环节：（1）教师描述产出性任务的子任务；（2）学生进行选择性学习；（3）学生练习产出。

第一个环节“子任务的描述”，指的是教师对产出任务的具体完成方式进行解剖，将其分解成一个个子任务，便于学生完成。这里教师必须清晰、明确地向学生说明每一个子任务完成的具体要求，使学生有信心可以通过努力完成。比如为了帮助学生完成上述的宣传手册任务，我将这个任务分解成若干个子任务，包括杭州丝绸历史综述、杭州丝绸制品特征展示、杭州丝绸市场定位等，最后让学生形成一个杭州丝绸制品的宣传标识，制作对外宣传手册。

第二个环节“选择性学习”，即教师帮助学生根据产出子任务的要求在输入材料中选择需要的内容、观点、语言词汇、语言结构、篇章结构等来完成产出任务。这里的重点和难点是输入材料必须能够为输出提供恰当的语言材料和知识内容。然而在现实中，很难做到一种输入材料和某项产出任务百分之百匹配。更多情况下，教师需要为一项产出任务提供多种输入材料，每一种输入材料只有部分能够用于产出任务。换句话说，要从多种输入材料中选择合适的部分为产出服务。这需要教师课前花大量的时间准备。比如笔者为了让学生能够完成宣传手册任务，从教材、相关杭州旅游英语书籍、杂志、网站等多渠道向学生提供输入材料。

第三个环节“产出练习”，即学生在“选择性学习”的基础上用英语产出地方文化。这一环节需要教师对产出的学生和产出的受众提出要求，确保学生在有效的环境下练习产出。笔者每一次对课堂产出活动都会提出明确的要求，比如口语展示从内容、发音、词汇多样性、语法精确性、衔接性与连贯性等多方面规定明确清晰的评判标准，同时要求展示者在产出的过程中写下关键词，听众在展示者的产出完成后需要评价打分。实践证明，这个机制可以有效地推动产出的过程。

（三）评价

“评价”是促使学生认真完成任务的必要机制，如果没有合理的评价制度，其结果为：课堂上好像学生完成了一个又一个任务，但任务成效如何不得而知。“放羊式”的产出无法真正提高学生的输出质量。根据“产出导向法”，作为第三个步骤，“评价”分为即时评价和延时评价。

即时评价主要体现在教学流程第二步骤“促成”中。教师在引导学生阅读、选择使用输入材料的过程中，要实时地反馈指导学生合理地使用输入材料中提供的内容、语言词汇、语言结构等，以确保学生真正将所学用于实践。在实施这一过程之初，由教师来担任评价角色，然后逐渐放手由学生共同承担。延时评价是对学生完成子任务之后进一步完成总任务的评价。延时评价能够帮助学生了解整个任务的完成情况，但是由于英语教学时间相当宝贵，笔者通常抽取1-2个小组的任务完成情况进行评价。作者在任务评价环节感触最深的一点是评价必须具有针对性、区别性、可操作性，才能真正有效地作用于学生。

四、教学结果讨论

（一）教学效果

通過一个学期的教学实践，笔者发现“产出导向法”与“地方文化”的结合给大学英语课堂注入了一股新的活力。

首先，这次尝试改革了现有的以输入性、接受性知识为主的大学英语课堂教学目标，转变成以“输出”“产出”为主的课堂教学目标。“输出”既是教学动力，又是教学目标。教学效果以“产出”的质量来检验。

其次，本次教学尝试将教学方式由目前的“导入-课文-输出”改革为“驱动-促成-评价”，以“输出”为驱动，更好地激发了学生的兴趣；以“输入”来促成学生“产出”，更好地发挥了教师的引领作用，并扭转了“输入”与“输出”之间的关系；最后，以“评价”来保障保学生有效地利用输入，高质量地产出。

再次，本次教学实践将评价的重心由评价学生的“英语知识”转变为评价学生的“英语产出”。评价方式由单一的书面、闭卷等形式的知识型考核转变为形式多样的、书面结合口头汇报的、可以真正检验学生产出能力的形式。

从学生的课堂表现、产出成绩和自我反馈三个方面，笔者发现本次“产出导向法”指导下以地方文化为内容依托的大学英语教学尝试取得了不错的教学效果：学生的课堂表现较传统课堂更加活跃、投入；以小组为单位的任务型考核型形式让每个学生都有责任感和危机感；同时，从学生的口头和笔头报告取得的成绩而言，大部分学生明显有一个产出的进步过程；从学生自我反馈和对课堂教学的反馈来看，学生对本课程的评教得分高于前几个学期的得分，一定程度上体现了学生对本次教学实践的认可；笔者让学生以匿名方式写下对课程和课堂的反馈，发现大部分反馈是积极的，非常认可本次教学实践的效果，但是也有部分学生指出要完成的任务挑战太大，有压力。

（二）问题与建议

通过本次课堂教学实践，笔者也发现了“产出导向法”在具体实施过程中的一些问题。

第一，“驱动”任务的设计很难满足所有学生的认知和语言水平；部分学生觉得挑战性太大，容易产生放弃的念头。第二，“输入促成”阶段，教师投入的工作时间和精力极大，但是有的时候输入比较零散，导致碎片式输入方式，并且很难与现有教材平衡，所以针对性的教材编写十分重要。同时，作者发现现有的“地方文化”英语表述存在诸多不规范和不统一的现象，有待进一步规范。第三，师生共同“评价”对学生是一种很大的挑战，同时要求学生具有一定的自律性；有的时候会出现比较费事低效的场面和学生抱团互粉的情况。endprint

根据上述存在的问题，作者提出以下建议，有针对性地解决这些问题。

第一，建议“驱动”任务的设计结合翻转课堂，提前布置任务书，让学生根据自己的认知水平和语言能力自主完成“驱动”任务，自主掌控节奏，从而有效防止一刀切的“驱动”模式。第二，考虑到“输入促成”阶段教师的个人工作效率和效果，作者建议教师组成团队，分工协作，将碎片式的输入信息组织整理成有序的模块。同时建议教师团队在整理输入材料的时候将“地方文化”的相应英语表达规范化，并共同建立相应的语料库，做到可持续发展。第三，建议教师在教学模式实施之初制定清晰明确的评价制度和奖赏惩罚制度，明确每个学生的责任和义务，相信经过几轮实施，可以有效带动学生的评价意识和能力。

五、小结

本次教学实践通过对目前大学英语课堂教学中的教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等方面存在的问题进行改革，以“产出导向法”为理论依据，以“地方文化”为内容依托，构建以培养学生英语地方文化产出能力为目标，以“输出驱动，输入促成”为教学方式，以“应用型评价”为评价手段的“有效输出型”教学模式。通过本次教学实践，笔者发现“产出导向法”是解决当代大学生本族语地方文化英语产出弱的有效实践模式。但是这并不意味着本次教学实践模式没有任何问题，如何更有效地“驱动”学生，编写和利用更合理的“输入”材料以“促成”是现阶段和下一阶段笔者在进一步的教学实践中需要探索的问题。

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