论日常生活在场的设计史教学

黄 虹

(广州大学 美术与设计学院，广东 广州 510006)

2015年米兰世博会中国馆专设中国茶文化周，展示潮州茶文化的摊位可见小巧的红泥炉、炉中微红透亮的橄榄炭、轻拂炉火的羽毛扇、炉上的手拉壶、冲泡凤凰单枞茶的紫砂壶、晶莹的青瓷茶盘上摆成品字的玲珑杯，等等。国家级非物质文化遗产工夫茶传承人以行云流水般的动作向游客表演了“潮式21手”工夫茶艺。所谓“潮式21手”，是此前不久由非物质文化相关管理部门确定下来的“潮州工夫茶艺”标准化技术规程。精美且颇显专业化的成套器皿物件与茶艺师傅繁而不乱、娴熟到位的手法共同创造了静谧祥和、品位高雅的茶艺术，俨然日本美学家冈仓天心所言：“茶道是蕴藏着美的技艺。”[1]

可以毫不夸张地说，茶是潮汕人的一种生活方式。一套通常摆在茶几上的或高档或简陋的工夫茶具是潮汕家庭的必备，甚至在充斥着机器噪音、让人热汗淋漓的厂房里，或者在喧嚣繁乱、拥挤龌龊的菜市场摊位上，工夫茶具也永远不缺一席之位。呼哧呼哧冒着热气的水壶，忙着提壶冲水、点茶请茶的主人，围着茶具、手握小杯的客人们，这是最日常的潮汕生活景观。即使在繁忙的工作场所，也不乏见劳作中的人们拿起小杯把那量小得根本无足解渴的茶水一饮而尽的场景。然而如果谁想在这日常景观中品味世博会上的茶艺术则注定要失望而归。粗陋寡美、不求配套的茶具，世俗的动作，嘈杂不休——陶瓷清脆的碰撞声伴随着既不文雅也无节制的琐碎闲聊——的喝茶气氛……足以使清雅的工夫茶艺蒙羞。在米兰世博会上表演的茶艺传承人叶汉钟接受媒体采访时表示他反对人们把泡茶的工夫称作“表演”，但也不得不承认“麻烦”的茶艺程序让人望而却步，他希望借助茶文化的宣传使茶艺“回到”人们的生活中。然而，叶师傅的美好愿望难道不是某种脱离生活的精英式理想？作为潮汕人生活方式的工夫茶并不是(或只有很小一部分是)日本茶室中那宁静雅致的茶，而是星星点点地散布在熙熙攘攘市井中的工夫茶。茶艺象征着精英式的有闲生活，它从来就不属于大众的日常，那么又谈何“回到”人们的生活中呢？

在一次课程作业中，笔者让学生就“工夫茶”这一课题展开调查，他们通过书本、网络等各种途径搜索了其起源、用具、用茶、茶艺等丰富的资料，大多数学生都对潮汕人离不开茶的生活津津乐道，但他们谈及的都是高雅的茶艺而绝口不提工夫茶的日常面貌。而当笔者向他们指出后一种情况时，几乎所有学生都一致认为后者鄙俗不堪污染了“工夫茶”的美名，一些有志气的学生希望通过设计改变市井俗人喝茶的习惯，使普通家庭、大街小巷充满优雅的工夫茶艺。显然，他们相信，通过设计师的努力，可以让生活变得艺术，或者借用王尔德的名言：“生活模仿艺术。”[2]对于学生的一腔热血，当然表示鼓励，但他们的踌躇满志也让笔者警醒到一个可能通过学校教学——尤其是设计史课程传递给他们的危险信念：设计只是设计师的工作，设计师的技艺无所不能，设计师的“优良设计”足以说服甚至迫使日常生活就范。《欲求之物》(ObjectsofDesire)作者阿德里安·福蒂(Adrian Forty)也曾发出警告：这种仍在设计学校中一再传授的错误认知将导致学生在日后的职业生涯中备感挫败。[3]241

这种危险信念的形成有赖于把设计生产、设计师和消费编织成严密巨网，以及将几乎所有的生产和商业机构、媒体产业及博物馆、学校等文化教育机构都网罗其中的设计文化。设计史教学充当了这张网中一个虽然微乎其微却远非微不足道的网眼。诚如英国设计理论家盖伊·朱利耶(Guy Julier)所指出，设计史教学是与皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)的文化资本(cultural capital)概念相联系的事物，亦即是说，教育机构引入设计史课程，将其作为实践型教学的辅课，主要目的是在提高个人区分高雅趣味与庸俗趣味能力的意义上的再生产，在大多数情况下，它强化了某种特定而狭隘的理解，促使设计史和设计批评陷入一种特定的形式教规，以精致的语言将自身合法化，并拥有一种自身永恒的逻辑来鉴别“优良设计”，贬低“低劣设计”。[4]

一般而言，设计史教学遵循着一种线索清晰且颇为受用的讲述模式，即以设计师为中心，追溯“天才或先锋派指挥棒从一位伟大的设计师手中传到另一位，伴随着一连串的成就”[5]。这一连串的杰出成就以艺术美感和意识形态为依托，呈现为物品的形式，仿佛设计、生产、销售和消费的所有方面都浓缩在物品之中。那些为艺术光环所笼罩的物品图像又往往与设计师的照片和简历一起制作成幻灯片，投影在高悬的大屏幕上。就像神坛上供奉的圣像，接受着仰起脑袋的求知者的膜拜。设计史教学成了参与造神和讲述神话的活动！

设计师的神话最初是模仿艺术家的神话创造出来的，尼古拉·佩夫斯纳(Nikolaus Pevsner)和他那本在西方拥有广泛读者群的设计著作《现代设计的先驱者》(PioneersofModernDesign：FromWilliamMorristoWalterGropius)充当了始作俑者。在这本书中，他借鉴美术史叙事模式，遵循线性的进步史观，从复杂多元的时代截面图中抽取出“唯一重要的元素”，为现代运动的建筑和设计建立起一套历史谱系，创造出一群“英雄”，他们凭借个人的创造力，使设计摆脱风格危机和商业罪恶，演化出“形式追随功能”的现代主义。该著作树立了“设计史”的学科地位，促成了公众对“优良设计”的信仰，长期以来一直是西方大学里设计专业学生的必读书籍。福蒂回忆说，直到20世纪70年代，根本没有任何关于设计的评论可以与这部明确推崇“优良设计”的著作相抗衡，有着敏锐判断力的历史学家激烈捍卫“优良设计”，公众也普遍认为拙劣的设计不仅浪费劳动力和材料，而且败坏公众道德，危害着每个人乃至整个文化。[3]4这种关于“现代设计英雄”的设计话语使“设计师”成为可敬的职业，造就了“设计师文化”*按照彭妮·斯帕克的定义，“设计师文化”是设计师对20世纪文化生活最有力的贡献之一，它以某种市场的需要为基础，要求设计与美术保持联系以获得某种高水准文化意义，从而使某些产品与市场中更世俗的商品区别开来。这种策略性的文化指向使商品明显具有“设计”内涵，它通常运用设计师的名字来营销或将名字作为品牌，从而比“无名”产品定价更高。参见彭妮·斯帕克：《设计与文化导论》，钱凤根、于晓红译，南京：译林出版社，2012年，第12页.；与此同时，对于设计的描述却逐渐脱离了其活动的现实：生产退居次要地位，消费者的日常生活实践更是完全缺席。

20世纪八九十年代，作为对“佩夫斯纳式”设计史的反叛，欧洲和美国涌现出一批旨在消灭“英雄设计师”和“优良设计”神话，还原设计之多学科交叉与团队合作之性质，揭示其受制于生产和消费之错综复杂面貌的理论著作，一些更为激进的研究甚至完全摈弃了以设计与生产为主要线索的方法，通过分析消费者如何使用物品、图像和空间，突出设计发展中消费者的角色。这些理论研究打开了一系列被佩夫斯纳及其追随者忽略的视野和话题，同时也拆散了清晰的设计史叙事框架。它们往往从不同的角度传达了一种替代性的、多少让设计学生感到沮丧的见解：设计师对现实无能为力，要么完全受制于商品制造者——设计师虽然提供了设计，但设计的执行却在于企业家；要么被消费者颠覆——无论设计师如何努力，都无法控制大众如何阅读、阐释或者直接使用设计师设计的物品、图像和空间。

从“无所不能的设计师”到“无能为力的设计师”，二者之间的巨大落差为设计史教学设置了难题：我们无法再心安理得地奉行设计师中心主义的课程框架、内容呈现和语言陈述；与此同时，又难以坦然地排除设计师和“优良设计”神话的趣味和美学诉求，将学生引入生产、商业和消费研究的琐碎枯燥、线索杂陈的海洋中，淹没他们对未来职业的激情。尤其当我们的授课对象是实践型的设计本科学生而非研究生或者设计学专业的学生时，就更有必要斟酌再三并寻求使二者平衡之道了。

一个不争的事实是，无论著作者如何不满“佩夫斯纳式”设计史观及由其所推动的设计师文化，谁也无法否认其对于界定设计师职业身份及促成战后西方设计繁荣景象的重要意义。设计史家彭妮·斯帕克(Penny Sparke)就注意到，欧美国家在二战后的大多数设计教育都植根于现代主义意识形态，鼓励未来的设计师认识自己在文化和经济上所起的作用。从商业营销和公司文化的角度看，借用设计师名字来推销产品也是跨国企业的国际市场战略。虽然自20世纪60年代至90年代，设计师文化一直受到抨击，却非但没有消失，反而作为身份认同和文化交流的形式影响越来越大，它调整自己去适应所处的新环境，新的设计师名人出现了，他们接受后现代主义并以前一代设计师拥护现代主义理想的方式来支持后现代主义。[6]即使福蒂这位将设计师神话消解殆尽的理论家也感到有必要指出，设计师只有相信自己无所不能才能进行创作，如此幻想使他们可以避免事实上的多方受制所引起的不安。[3]242

有鉴于此，笔者认为，当授课对象是对设计知之甚少却满怀憧憬的艺术设计本科低年级学生时，设计师文化仍然应该贯穿设计史课程。在通常不超过36学时的授课时长里，像福蒂在《欲求之物》中那样描述生产环节，或者像赫布迪奇(Dick Hebdige)在《亚文化：风格的意义》(Subculture:TheMeaningofStyle)中那样展现消费环节，都会超乎想象地弱化设计师在设计创造中的意义，这显然既不现实也不可取。既然关于“设计”的神话在客观上已经成为社会经济运作和文化生活的重要内容，面向未来设计师的设计史课程要做的是既不是延续神话，也不是拒绝神话，而是揭示神话，帮助学生认识设计如何参与文化构建以及设计师在这个过程中的真正作用，即：设计师无法像现代设计英雄们所设想的那样控制人类的整个视觉和物质环境，但并非在人类生活中无所作为；设计横亘在生产和消费之间，设计师通过赋予物品意义而影响消费，从这个角度而言，设计师的确拥有权力——作为“调解者”而不是“控制者”的权力，因为物品被赋予的含义必然会在消费和使用环境中被改变。

要达到这个教学目标，首先要合理编排课程内容和把握讲授语言分寸。关于设计与生产的关系，可选择某几位设计师作为个案进行情境逻辑的分析，在展现设计作为设计师发挥创造自主性和独创性结果的同时，也显示他所受观念和物质条件的制约。设计和消费者的关系则较难把握。一方面，“反文化”和“鬅克”这类作为消费者研究的经典案例的亚文化已被设计师带入主流文化，对这类内容的讲述有必要突出设计师转化文化代码并在此过程中销售产品和服务的“调解”能力。另一方面，设计史教学中一个难以避免的尴尬是，课堂上讨论的物品大多数是遥不可及的设计经典，其中大部分已在博物馆中化身为艺术品，另一些更为日常性的设计范例，比如充分考虑消费者惯常吸尘动作与情感需求的戴森(Dyson)DC-01型真空吸尘器，实际上也不在大部分中国学生的生活中。更重要的是，我们呈现设计作品的方式——物品照片被投射到大屏幕上，屏幕充当了照片的“画框”——实际上加剧了物品从日常生活中抽离出来的印象。它们始终诉说着设计师的话语，后者规定了物品的使用方式——这是被写下来且用于知识传授的内容；但我们无法了解它们如何被使用——这是一个关乎个人体验和生活方式的问题，或者进一步说，是关乎“日常生活实践”的问题，而设计史教学一直确保着日常生活实践不在场的状态。以菲利普·斯塔克(Philippe Starck)的“Salif”柠檬榨汁器为例，善于用产品讲故事的大师和老谋深算的制造商阿莱西(Alessi)已经通过机智复杂的隐喻设定了对该产品的解读和使用，我们可以畅谈该物品模棱两可的使用价值、仪式性意义和显示拥有者文化趣味的符号象征，却无法追踪有着不同社会经济和文化背景的消费者实际上如何去使用它：如何使用说明书、榨柠檬汁时身体采取的姿势(悠闲的？不自然的？手忙脚乱的？)、对其不好用的反应(愉悦？抱怨？)、如何清洁、在何种情况下得到这件物品(礼物？旅游纪念品？)、将该物品放置在什么地方(客厅展示柜？厨房餐具柜？)、在什么情况下会拿出来使用(婆媳相处？自娱自乐？)，诸如此类。

布尔迪厄引入“惯习”(habitus)的概念分析了人们惯常的活动、习惯性的动作是如何体现个人所拥有的文化资本的，后者是人们创造差异把自己从他人(或其他群体)中“秀异”(distinction)出来，进而作出自我身份认同的能力。[7]我们大可假定“Salif”柠檬榨汁器的生产、设计和消费之间存在高度的一致性，因为消费者通过购买和拥有贴上著名设计师名字的高端设计而完成布尔迪厄所说的“文化装扮”(cultural pretension)，达成商品生产与趣味生产之间的对应。但德·塞托(Michel de Certeau)及其日常生活研究团队或许会反驳说，消费是另一种形式的生产，“它通过对占主导地位的经济秩序强加的产品进行‘使用的方式’(way of using)来凸显自己，而不是通过产品本身来显示自己”，因此，必须分析并非制作者的使用者对产品的操作，“我们才能评估图像的生产和隐藏在产品使用过程中次要生产(指消费)之间的差异或者相似性”。德·塞托与他的团队对消费者的惯习进行了细致入微的研究，把消费者使用产品的日常实践称为“战术”(tactic)，对应于规划者、组织者的“策略”(strategy)，“策略”对事物和人进行理性的有序安排，赋予它们特定的场所、各自的位置和角色，普通人顺应“策略”，却运用“战术”悄然渗透到“策略”中，在后者无法察觉的情况下，创造性地将图像、空间和使用方式重新占有。[8]带着这种目光重新审视“Salif”柠檬榨汁器，则斯塔克和阿莱西是制定“策略”者，消费者通过拥有产品巩固了“策略”，却终归要以具体的使用方式，即“战术”瓦解“策略”。不可否认，德·塞托等学者对日常生活的研究多少流露出怀旧的感伤，他们倾向于把普通人的生活浪漫化，突现日常生活对技术世界的迂回抵制，对抵制的强调又使他们忽略了“策略”同样以某种方式渗透到“战术”中这一事实。然而，通过调查居住空间、厨房设备等设计被使用的状况，他们扑灭了设计师试图“操控生活”的野心，把设计师从宝座上拉回到生活中。他们讲述了一个至今仍价值斐然的见解，即：只有在充分了解消费者的“战术”，设计师才能体会物品被赋予的含义如何在消费和使用环境中发生变化，进而真正意识自身的“调解者”而非“控制者”的角色。

正是基于如此认识，笔者感到有必要在设计史教学中引入一个具有日常生活实践意味的调查环节。从形式上看，这个调查环节不能喧宾夺主地“霸占”设计史课程捉襟见肘的课时，设计师的成就、设计思想和设计风格仍然占据着主体、主导和主线的地位，调查应该是与之并行的辅线，以一种与之若即若离却始终“在场”的姿态存有。这个调查环节设想的理想状态是，在不打扰既定教学内容的前提下，把日常生活实践的意识“植入”学生的思维。

具体而言，设计史第一讲“引论”部分可介绍日常生活实践的意义及基本研究方法，要求学生在本课程授课期间(通常2～3个月)了解日常生活中物品、图像或空间在使用过程中所涉及的动作、轨迹、言语、回忆等，尽可能细致地记录下来。这个环节与课程考核无关，它的主旨在于鼓励观察、参与和分享。因此可以在每次课讲完常规内容后留出10～15分钟请同学们分享他们的观察和发现，这样可以在保证完成授课内容的前提下允许学生更加随意地分享：他们分享和谈论的热情不会受到上课铃声和教学秩序的打扰。此外，更加重要的是下课前10～15分钟的安排有点吊诡，其时长不充裕，不利用讨论展开，但只要控制得当就足以发起议题，并使得议论有机会在马上到来的课后继续下去。日常生活的话题只关注日常，并不涉及高深的理论，因此也更容易融入日常，学生在课后的交谈把被抽调到课堂上的日常又带回了言语中的日常。

调查内容不受设计史授课内容的限制，城中村、街道、住宅小区的公共空间，以及烹饪与厨房用具、家务劳作工具等各方面都可以成为调查对象。调查的作用不在于巩固诸如设计风格、设计师、设计思想之类的知识(这些知识另有考核方法)，而是为了打开学生的视野，调动起他们对日常生活的兴趣，激发他们去关注那些被排除在课堂教学之外、却与设计史息息相关的、有趣的设计文化现象。举个例子，近年来国家加强力度提倡保护传统习俗和非物质文化遗产，可谓用心良苦，结果是保护了它们的同时也把它们“封存”起来，或带进了博物馆。德国民俗学家鲍辛格(Hermann Bausinger)在20世纪60年代时已批评这种做法：“……人们恢复了旧形式，因为人们相信这些形式具有天然的稳定性或演化历程，但这实际上已经使这些陈旧的历史形式变成了木乃伊。”[9]“木乃伊”自有其审美价值，其作为文化符号当然会对设计，尤其对塑造国家身份和“品牌”的设计发生影响。本文无意于评价非物质文化遗产保护这么一个非设计史教学所能置喙的领地，但是，传统物品、图像和空间在现代生活中的适应和变化不仅是日常生活实践研究青睐的话题，也是设计史的研究对象。出于这种考虑，笔者曾在一次设计史教学中让学生就本地特色饮食习惯进行调查，学生的选题包括潮汕工夫茶、客家擂茶、广式老火汤、广式钵仔糕、疍家艇仔粥、油角煎堆等；调查的内容尽可能全面地囊括了这些饮食活动相关的所有方面：制作(烹饪)、用具、食用场合、食用方法、仪式象征等。调查不排除被“非物质文化遗产”化的形式，但重点是“遗产”的被实践。

事实上，大量所谓的“非物质文化遗产”并未在日常生活中死去，本文开头谈到的工夫茶就是一个例子，其在人们的生活中极为活跃，但活跃的并非遵循“潮式21手”及使用配套茶具的茶艺，而是市井中最粗俗的冲、泡茶实践。红泥炉、橄榄炭、手拉壶、羽毛扇这类茶具早就被方便快捷的电热壶取代，相应地，备炉、生火、添炭等动作姿势也不复存在。正如历史学家吕斯·贾尔(Luce Giard)调查烹饪时所发现的那样，许多与烹饪实践相关的动作姿势(gesture)由于家用电器的引进和生活方式的改变而发生变化甚至消失，老的动作姿势受到驱逐，“如果动作姿势失去了自身的用处……就不再具有意义和必要性，不久以后，它就只能以一种被削减的形式存在，……成为一种已经消逝的物质文化，一种古老的象征，成了碎裂的、不完整的、变形的动作，慢慢地沉入已被遗忘的昏暗的实践海洋之中”。而与无用动作的消逝形成对照的是，有些动作姿势出于人们的信念而被一再重复，“充满了仪式、习惯、信仰、前提，有着自身逻辑并自成系统的结构，可以用来确定实践时被认为有用、必须、可靠的各种技术动作”，“动作的生命与人们对它投注的信任度息息相关”。[10]如此回观“工夫茶”实践，对泡茶水温的讲究、玲珑小巧的茶壶和茶杯、有着蓄水功能的茶盘、点茶请茶等都被动作实施者保留了下来并成千上万次地现代化，原因为它们被相信是必要的或者应该如此的：水温和小壶保证了茶的口感；使用若干小杯子的习惯暗示了工夫茶的社交性质，它不是日本茶室中高度私人化的茶道，也不是宋明文人雅士的品茗，而更类似于谈生意、攀关系、拉家常这样的社交；这样的社交性质又让随意的“请茶”动作得以保留……一言以蔽之，这些动作是在得到其实施者赞同的情况下才存活下来的。设计学生固然有必要了解被“非物质文化遗产”化了的工夫茶艺，但只有认识和体验到工夫茶的市井意味后他们才不会声称要以“优良设计”改造粗鄙市井中的工夫茶，反过来，他们在调查中学会尊重后者，理解日常生活从未也不应该在设计的发展过程中缺席的道理。或许在未来，他们能够通过设计在市井的工夫茶中融入茶艺之美，或许从工夫茶实践中发现可进行转换的文化代码……可能性将是无限的。柳宗悦说得好：“不必害怕‘用’，不能避开数量，不能忘记生活，不应该把作品从房间移到茶室里，这样，他们的作品才能健全起来。”[11]

就目前的实践型设计教育现实而言，设计史只是一门辅助性的理论课程，但它符合布尔迪厄对教育的洞见：“教育可以很大程度上在学生当中激发对其实施内容的需求。实际上，教师总有这样一项任务，在满足对知识的消费癖好的同时，又在制造着这一癖好。……教师的能力无时无刻不在促进着文化消费：显示才华，赞扬性暗示或者贬低性沉默，常常可以决定性地改变大学生的实践方向。”[12]从这个角度来看，本文所提议的有日常生活在场的设计史教学，虽然看似琐屑，却似乎可以在常规史论教学之外提供一条出路，让人们走出布尔迪厄所哀叹的大学教育只能促进社会阶层“秀异”的僵局。

[1] OKAKURA K. The Book of Tea[M]. Dreamsmyth, 2001：7.

[2] WILDE O.“The Decay of Lying” in The Complete Works of Oscar Wilde[M]. London: Collins, 2003：1085.

[3] FORTY A.Objects of Desire: Design and Society since 1750[M]. London：Thames & Hudson, 1992.

[4] 朱利耶.设计的文化[M].钱凤根，译.南京：译林出版社，2015：35.

[5] WALKER J. Design History and the History of Design[M]. London：Pluto Press，1989：63.

[6] 斯帕克.设计与文化导论[M].南京：译林出版社，2012：192-194.

[7] BOURDIEU. Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste [M]. London: Routledge, 2010:165-7.

[8] DE CERTEAU M .The Practice of Everyday Life :Volume 1[M]. London: University of California Press, 1997:11-24.

[9] 鲍辛格.技术世界中的民间文化[M].户晓辉，译.桂林：广西师范大学出版社，2014：160-161.

[10] DE CERTEAU M, GIARD L, MAYOL P. The Practice of Everyday Life :Volume 2[M].Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998:203-4.

[11] 柳宗悦.工艺文化[M].徐艺乙，译.桂林：广西师范大学出版社，2006：58.

[12] 布尔迪约，帕斯隆.继承人：大学生与文化[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002：53.