普通中小学美育课堂中德育的实现方式研究

徐 承

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、问题的提出

无论在西方还是中国，德育都是教育体系中占据相对中心位置的科目。在古希腊，苏格拉底把“认识你自己”作为公民教育的首要目标，同时又以“德性即知识”规定了自我认知的主要内容[1]，从而奠定了德育在西方教育体系中的地位。在古代中国，孔子把他一生教育事业的终极目标概括为通过“克己复礼”来实现“天下归仁”[2]，从而把对全天下人的德育置于传统知识分子社会理想的中心。德育的实施手段自古以来就是多样化的。在中国，儒家知识分子从孔子的时代起就注重借助美育的方式来促进德育的目标，这一传统经过若干演变，一直延续至今。在西方，自柏拉图以降，文艺对社会人群的道德功用(亦即德育功能)一直是思想家重点关注的话题；进入中世纪，教会组织开始借用文艺形式来宣扬宗教道德，可看作是早期的美育与德育相融合的实践；启蒙运动以后则由席勒在理论层面提出，要借助人的游戏冲动开展审美教育，从而造就感性与理性相协调的完整人格。*参见弗里德里希·席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海：上海人民出版社，2003年，第114-119页。可以说，古今中外都形成了美育是德育的有效实施手段的共识。当然，美育也有不服务于德育的其他功能，这部分内容不在本文的论域内。

时至今日，美育已成为世界各国教育体系中必不可少的科目之一。然而，如何恰当地处理美育与德育之间的关系，如何在美育过程中更好地发挥德育的功效，却是一个需要与时俱进、需要根据新的历史境况不断予以重审的问题。本文即以学校教育为例，讨论如何在当前的普通中小学美育课堂中落实伦理关怀，实现德育的目标。

二、基本概念的界定和关系的厘定

无疑，美育具有多重目标，如提升人的审美趣味、深化人的情感、培养人的感性认知能力、激发人的创造力和想象力，等等，促进人的道德发展只是美育诸多目标中的一个。同样，对于德育而言，其实施手段也是多样的，可以进行抽象的道德理念迁移，可以借助体育锻炼人的意志品质，也可以通过感性的、审美的、具有强烈道德感染力的艺术活动来感化人心和塑造人格。比较而言，树立德育这一目标能够保障美育不偏离古老的人文教育传统的轨道*关于人文教育传统，参见阿伦·布洛克：《西方人文主义传统》，董乐山译，北京：群言出版社，2012年，第7-9页。；而以美育作为实施手段则有利于德育摆脱教条化的危险，避免因强制灌输而出现逆反效果。将美育与德育有机融合，在美育的感性过程中深化和实现德育，可令二者相得益彰，更好地推进“完整的人”的教育。

在我国当前普通中小学教育的科目体系中，属于美育范畴的主要是以文学艺术作品为主要教学内容的科目，如语文、英语中的文学部分以及音乐、美术等，其他文理各科虽然在某些特定环节和层面也可以借助美育的手段，但就整体性质而言并不属于美育。要谈普通中小学美育课堂中德育的实现方式，主要就是论述如何在语文课、英语课、音乐课、美术课中融入伦理实践的引导，实现道德教育的目标。至于在非美育课堂中借助美育手段促进德育，亦不属于本文所要讨论的内容。

美育课堂有一个基本特征，就是其主要教学内容，是具有一定审美形式的艺术作品、现象或活动。审美艺术作为人类文化产品和消费品，在人与人之间发挥着中介或桥梁的作用。在美育过程中，学生能够借助艺术活动激发自身的感性机能，进而调动知性机能协同处理由艺术活动所传递的来自他人的审美信息，对这些审美信息的文化特征和价值论内涵做出是否认同的判断，并将此判断作为进一步行动的指导性经验贮存在记忆之中。所以，从心理学的角度看，美育(对学生而言)是一个由感性认知推动知性认知的习得过程；从社会学的角度看，美育(对学生而言)是一个促成价值判断的文化认同过程。不难发现，这两个过程(其实是从不同角度观察的同一个过程)中都蕴藏着丰富的德育潜能。我们探索普通中小学美育课堂中德育的实现方式，就不妨分别从心理认知和社会文化认同这两个不同的口径入手。

三、实现方式之一：从感性入手化育人格

根据认知心理学尤其是镜像神经元假说，对审美对象的感知将使感知主体在大脑中某个区域的神经细胞中映射出令人感同身受的“仿像”，从而导致人因勾连起自己内心的记忆和经验而产生联想和共情。*有关镜像神经元假说与审美感知之间的关系，参见丁峻、陈巍：《具身认知之根：从镜像神经元到具身模仿论》，载《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2009年第1期；王庆卫：《镜像神经元学说对美学研究的意义》，载《西北师大学报》(社会科学版)2011年第1期。镜像神经元学说为美学理论中的各种“移情”说、“同情”说和情感表现论提供了科学依据，也由此为美育的道德感化功能提供了理论基础。

人的审美判断与道德判断之间有着隐秘的联动关系。康德认为，道德判断是介于知性判断和审美(感性)判断之间的一种先天能力，同时“美是德性—善的象征”[3]。在一些中国古代哲学家的眼里，道德判断也是以情感判断为基础的。孟子曰：“人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。……恻隐之心，仁之端也。”[4]79-80这就把德性之“仁”建立在人皆有之的同情心的基础上。以孟子为代表的儒家心性论并不认为道德判断是出于智识的理性判断，而是把它归结为一种基于情感的直觉判断。所谓道德操守，在根本上是一种“情操”，一种带有感情色彩和审美情趣的道德境界。正因为如此，儒家心性论一系的美育以培养“君子人格”(近于西方所谓“完整的人性”)为根本目标，把艺术作品中的意象作为君子“比德”的对象，在这种情况下，审美的过程实质上就是对审美意象之“比德”内涵的体认，以及在此基础上的自我同化(亦即君子人格的建立)。

笔者认为，儒家心性论美育思想中的这种从感性入手，调动人同此心的道德情感，在同情共鸣的过程中涵养情操、化育人格的方式，是当今普通中小学美育课堂实现德育目标所应重点借鉴的方式之一。

举例说明。在音乐、美术和文学课堂中，教师应着重引导学生对经典音乐、美术和文学作品中的感性形象予以深度联想和同情共感，在此基础上体认艺术意象的价值论内涵，从而在自我想象和同化的过程中建构、完善自己的人格。在这方面，孔子曾为我们提供过一个可资参照的美育教学范例：

孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操》也。”[5]

在这个音乐科目的教学案例中，孔子具有极高的学习主动性甚至教学主导性，他在一定程度上同时扮演了学生和教师的双重角色，在学习之前就已为自己制定了明确的教学目标。在学习过程中，孔子通过三个不同的学习阶段，依次掌握了曲目的演奏方法、演奏技巧、作品旨趣；但孔子并不满足于此，在已对作品高度熟稔的基础上，他又通过同情共感进一步感知、想象和体认创作者凝结在作品中的人格形象，并对此人格形象的伦理价值予以自我认同，从而使自身的内在人格对其做出“内摹仿”，最终在美育过程中获得了道德境界的提升。

抛开孔子在学习过程中所表现出的教学主导性不谈(被尊为“万世师表”的孔子在历史文本的话语建构中“被赋予”教学主导权是可以理解的)，这种通过艺术审美来促成感性认知和同情共感，借作品所反映的人格形象进行自我同化与德性建构的教学手段，正是许多儒家学者所积极倡导的美育方式，一种以德育为目标的美育。其基本的理论设定，就是艺术活动能通过感情的普遍共鸣而使接受者与创作者的人格精神亦即伦理道德相联通。所以《礼记·乐记》中说：“凡音者，生于人心者也。乐者，通伦理者也。……德者，性之端也。乐者，德之华也。……是故情深而文明，气盛而化神，和顺积中，而英华发外，唯乐不可以为伪。”[6]现代新儒家学者徐复观也在谈及绘画艺术鉴赏时指出：“文学艺术的高下，决定于作品的格；格的高下，决定于作者的心；心的清浊、深浅、广狭，决定于其人的学，尤决定于其人自许自期的立身之地。我希望大家由此以欣赏先生之画，由此以鉴赏一切的画。”[7]这些话都从艺术与伦理(人格)的关联出发阐述艺术的接受方式，可以看作是儒家学者对其道德美育论(或审美德育论)的理论辩护。

如此看来，如果我们在普通中小学美育课堂中适当采用儒家心性论美育传统的教学方式，面对课程所涉及的经典文学艺术作品，引导学生用感同身受的方式去体认凝结在审美形式中的诗文作者的伦理关怀、作曲家的人格形象、画家与雕塑家的精神气象等等，或能较好地发挥美育课程的德育功能，对学生的精神发展和人格建构起到积极、健康的作用。

但是，对于作为中国古代思想文化遗产的儒家教育方式，我们也不能一味盲从，而是要结合现代教育理念加以辨析，接受其合理的部分，摒弃其荒谬的内容。譬如，中国古代的诗教(相当于以《诗经》为主要教学内容的美育课程)从先秦开始就常常以“断章取义”[8]18-19的方式解释《诗》三百(那时《诗》还未被尊为“经”)中隐喻的意旨，牵强附会地引申出儒家的伦理教条*例如对于《诗经·国风》首篇《关雎》，孔子只不过从风格的角度称其“乐而不淫，哀而不伤”，而自汉代以降，历代儒家解诗者的各种牵强附会的解读却层出不穷。汉儒毛亨、毛苌认为：“《关雎》，后妃之德也，风之始也，所以风天下而正夫妇也。……是以《关雎》乐得淑女，以配君子，爱在进贤，不淫其色；哀窈窕，思贤才，而无伤善之心焉。”唐儒孔颖达认为：“此篇言后妃性行和谐，贞专化下，寤寐求贤，供奉职事，是后妃之德也。”《毛诗正义》，见阮元校刻：《十三经注疏》，北京：中华书局，1980年，第269、273页。宋儒朱熹则认为：“周之文王，生有圣德，又得圣女姒氏以为之配。宫中之人，于其始至，见其有幽闲贞静之徳，故作是诗。”朱熹注：《诗集传》，南京：凤凰出版社，2007年，第2页。历代儒家释《诗经》者不仅说辞离奇、违背常识，而且相互之间多有矛盾，难以协调一致；究其缘由，正是无视创作背景与文本语境，而以统治集团的专制道德作为先在的理念予以强制阐释和灌输所致。其教育后果，则是受教育者思想的僵化和道德行为的教条化。，并强制灌输给学生。这一以集权意志的政治教化为目的的诗教传统经过汉唐经学家(以毛亨、毛苌、孔颖达为代表)和宋代理学家(以朱熹为代表)的理论化和系统化，成为中国古代贵族子弟教育体系“六艺之教”[8]85-91的核心内容。诗教传统“断章取义”的诗文读解方法流毒甚广，哪怕在当代中国也不时能见到其消极影响。如近年新闻媒体不止一次曝出，中小学语文教学中存在着这样的情况：教材编写者或试卷命题人为一些文学作品的阅读理解题制定了据称是唯一正确的评分参考答案，而当原文作者也来尝试回答这些习题或试题时却发现自己完全不能认同或理解所谓的“标准答案”。类似事件之所以一再发生，正是因为我们中小学语文教学中对文学文本的解读常常陷入“断章取义”和“理念先行”的怪圈，而缺乏对文本及其语境的深入了解。

其实，在儒家的心性论美育传统中，对这一问题早就有所认识，并提出了一些解决的办法，只不过汉代以后儒家的诗教和乐教主要沿袭的是荀子的现实主义路线*荀子认为，人性本恶，教育就是要“化性起伪”，也就是用人为的礼法道德来扭曲、规训人的天性，使之服从统治集团所制定的“善”的社会规范。在荀子看来，乐教等美育科目的德育功能在于“礼乐之统，管乎人心”，“移风易俗，天下皆宁”。王先谦撰：《荀子集解》，北京：中华书局，1988年，第382页。简言之，荀子学派的美育以统一社会意识形态为目标，以封闭的而非开放的、以理念先行而非感性认同的方式来实现符合统治集团利益的“德育”。笔者不提倡荀子学派的德育—美育思想。而非孟子的心性论路线。如孟子针对说诗者“断章取义”的现象指出：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”[4]215他的意思是说，对诗文作品的解读不能脱离语境望文生义，任意植入解诗者自己预设的理念，而应该结合文本中的上下文语境和文本以外作者所处的历史文化语境，通过同情共感对原作者的创作意旨做出合理的揣摩与体认。孟子复又指出：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[4]251意思是说，读诗文作品必须追溯作者所处的社会文化环境，深入了解作者的为人，与作者的人格精神相交通，获得道德上的感染。这就是孟子“以意逆志”、“知人论世”的读诗方法。

以中学语文课中对苏轼《念奴娇·赤壁怀古》一词的教学为例。

大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。

遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。[9]

如果教师在课堂上一味强调并要求学生识记苏词的所谓豪放派风格特征，那就不免把该作品的审美意境给概念化、扁平化了，很难引导学生走入东坡居士真实的心灵空间和精神世界。更好的办法是，先让学生通过课外阅读来深入了解《赤壁怀古》的两个语境——阅读苏轼的其他诗词文章以了解《赤壁怀古》的文本语境，阅读苏轼的传记作品和赤壁、长江的历史典故以了解苏轼写作《赤壁怀古》的历史文化语境；然后在课堂上组织情境化(如借助多媒体设备营造词作中所描写的视觉意象与听觉意象)的诵读，使学生以“追体验”*新儒家思想家徐复观指出：“若说到文学欣赏的过程，乃是一种‘追体验’的过程。‘体验’是指作者创作时的心灵活动状态。读者对作品要一步一步地追到作者这种心灵活动状态，才算真正说得上是欣赏。”徐复观：《中国文学欣赏的一个基点》，见《中国文学精神》，上海：上海书店出版社，2004年，第75页。的方式代入并拟想苏轼创作《赤壁怀古》时交织于历史时空与现实境遇之中的心灵状态，从而真实地感受并理解苏词的审美意境和精神气象；再组织课堂讨论，让学生把他的理解整理成语言予以有条理的表达，而教师则凭借他自己的阅读积累和经验与学生展开开放式的探讨，以求与学生形成一些相对共识性的理解。经过上述教学环节，或许不难得出以下共识：苏轼对想象中古战场的描写，纵有英豪之气，但这种极大拓展了空间与时间的大手笔描写并非词作精神层次的终点，而只是一个起点；苏轼又把少年得志的古人周瑜与自身作对比，以对自己的失意人生表达不平之鸣，然而这种郁愤之情也并没有在作品中被着力渲染；纵观全词，苏轼其实把古人和自身全都置入了与宏阔的历史场景的对比之中，以表达个人无论有多少作为，在亘古常在的宇宙时空面前都只如大浪淘沙这一人生感悟；所以整首词最后归结为“人生如梦，一尊还酹江月”，体现出的精神境界已非“豪放”二字所能概括，更主要的是“旷达的襟怀”[10]和通脱的人生态度。在得出这样一些共识的基础上，师生不难共同体会到苏轼的具有高度伦理价值的人格内涵——既有儒家的进取心与正直品性，乐于为百姓造福，敢于为民请命；又有佛家与道家的旷逸之心，能够在困厄之际勘破世事，与天地精神相往来。这一人格内涵在师生心目中的建构，不是通过孤立的文本分析和概念识记所能够实现的，而是合理运用孟子“以意逆志”、“知人论世”的方法的结果。

总之，依据儒家心性论美育的传统，我们应当在美育课堂中避免对文艺作品“断章取义”，避免将预设的道德理念作为现成的思想结论予以强制灌输，而是要充分尊重文艺作品的创作背景和文化语境，以开放的方式引导学生调动自己的感性经验，开展合情合理的想象，对原作者的人格精神做出体贴的认同——不强求一致，但力求形成相对的共识。在这一过程中，对文艺作品文化语境的了解是一个关键性的步骤。许多欧美学者对美育中的文化语境认知饶有研究，本文接下来将对这方面内容及其与德育之间的关系予以关注。

四、实现方式之二：重现文化语境、促进伦理实践

现代美育巨擘杜威在论及艺术的道德功能时指出：“只要艺术是文明的美容院，不管是艺术，还是文明，都不是可靠的。……艺术的道德职责与人性功能，只有在文化的语境中才能得到明智的讨论。……不管是野蛮人，还是文明人，都不是由于本身的身体特征，而是由于他所参与的文化，才获得其存在的。艺术的繁盛是文化性质的最后尺度。……那些将直接的道德效果与意图归结于艺术的理论是失败的，因为它们没有将作为艺术作品在其中生产与欣赏的语境的集体文明考虑在内。……它们往往把特殊作品当作具有一种特别的教训意味，将之从它们的环境中抽取出来，并根据所选作品与特殊个性之间的严格的个人关系来考虑艺术的道德功能。它们的全部关于艺术的观念都极其个性化，从而失去了一种艺术实施其人道功能的方式感。……如果艺术是一种公认的人与人之间联系的力量，而不被当作空闲时的娱乐，或者一种卖弄的表演的手段，并且道德被理解为等同于在经验中所共享的每一个方面的价值，那么，艺术与道德间的关系‘问题’就不会存在。”[11]

显然，杜威的美学—美育思想明确反对两种做法，一是把艺术当作与道德绝缘的纯粹形式主义的审美对象；二是将艺术从具体的历史文化语境中抽离出来，把它强行解释为对某种现成的抽象道德理念的象征。前一种做法片面强调艺术形式的审美自主性，得到了唯美主义、形式主义等艺术潮流的观念支持而声势壮大，在一些极端的艺术精英主义者的圈子里颇受欢迎，其危险性在于有可能使艺术沦为脱离人类现实生活的无聊摆设；后一种做法其实也并没有真正发挥艺术的道德功用，而是把艺术当成了宣说和推行阐释者自己的某种“道德”理念的工具，从某种意义上说，这种做法本身就是不道德的。

受到杜威的影响，欧美当代的美育和艺术教育哲学研究者已经越来越明确地反对把艺术教育当作单纯的形式审美之教育来予以开展，同时更多强调把艺术还原到它的历史的或社会的文化语境中去，使学生通过参与文化实践来获得对人与人之间关系的体认。笔者认为，在这种文化实践过程中，学生不仅得以重新体认人与人之间的关系，而且也得以对自身在人际关系中的合理行为做出伦理抉择，从而获得知行合一的道德锻炼。

如美国实践论音乐教育哲学家大卫·艾略特指出：“学生必须进入并成为他们想要学习的音乐实践(或音乐文化)的一部分。之所以如此，是因为音乐素养是依赖于语境的。作为任何音乐创作与音乐聆听实践之基础的音乐素养，植根于分享并推进音乐思考之特定传统的那些实践者的特定社群。音乐的实践围绕着那些创作、维持并改善确定的音乐活动方式方法的实践者的努力，以及受人珍爱的音乐历史、传说和知识打转。”[12]纽约哥伦比亚大学教育学院的兰德尔·艾弗瑞特·阿尔苏巴教授则不仅把音乐艺术看作是多元文化的组成部分，而且还站在一种开放哲学的立场上，要求在音乐课堂中打破单一文化传统的封闭框架，通过混融的即兴音乐创作和文化实践来使学生取得在音乐能力和道德实践水平上的全面发展。他说：“当音乐教育以传统为基础，而不是聚焦于对过去和现在的现实进行重新排序和重新创造(以及重新解读)，实践者就会总是从另一个人的框架或是一个他必须挣得准入权的传统的架构入手。我建议老师和学生经常把他们自己的框架放到一起——或是经常寻找新的框架。”[13]在阿尔苏巴的教学实践中，音乐课堂本身被打造成了一个具有民主、开放、自由、多元化等价值论色彩的伦理空间。

上述这些西方美育学者的前沿思想带给我们一个启示：如果我们的美育课堂仍然停留在作品、文本及其象征内涵的封闭圈子里往来打转，而不能把艺术还原为一种人人参与其中的开放的社会文化活动，不能充分发挥艺术在历史情境和文化语境中的伦理问难功能，那么美育的德育效果必将大打折扣，学生的审美素养、文化理解力和道德实践水平也将难以取得主动的健康发展。

有鉴于此，笔者建议广大中小学的语文、英语、音乐、美术教师，能够以开放的心态重新调整对艺术和美育的认知，不再把教育过程中的艺术看作是封闭的审美对象或是负载着特定的抽象道德内涵的审美形式，而是把它当作一种开放的、吁请学生带着自身文化经验参与其中的社会文化活动，根据其语境创设实践情境，使学生在文化实践中面临真实的伦理抉择困境并做出自己的道德选择。这一美育课堂的德育实现方式要求教师打破传统的课堂组织形式，借助一定手段或课堂技巧重现艺术作品的原始创作语境，或是根据作品的文化语境重构其艺术情境。最关键的一点，是在这种师生共同组织参与的文化实践活动中构设符合创作者意旨的伦理困境，供学生依据现实情境和自身情感态度做出合情合理的道德选择。在构设艺术情境方面，可能需要教师打破艺术的门类界限，大力借鉴或引入表演艺术尤其是戏剧艺术的结构，使得原教学科目中的单一艺术形式能够被融入一个更开阔、更具参与性、更具情节结构亦即情境容纳空间的综合艺术形式中去，从而为学生的文化实践和道德实践创造适宜的条件。

举一个教学案例，北师大版小学语文二年级下册课文《歌唱二小放牛郎》：

牛儿还在山坡吃草，放牛的却不知哪儿去了。不是他贪玩耍丢了牛，放牛的孩子王二小。

九月十六的那天早上，敌人向一条山沟扫荡。山沟里掩护着后方机关，掩护着几千老乡。

就在那十分危急的时候，敌人快要走到山口。昏头昏脑地迷失了方向，抓住了二小叫他带路。

二小顺从地走在前面，把敌人带进了我们的埋伏圈。四下里乒乒乓乓响起了枪炮声，敌人才知道是受了骗。

敌人把二小挑在枪尖，摔死在大石头的上面。我们十三岁的王二小，英勇地牺牲在山间。

干部和老乡得到安全，他却睡在冰冷的山里边。他的脸上含着微笑，他的鲜血染红蓝天。

秋风吹遍了每个村庄，它把这动人的故事传扬。每一个人都含着悲愤，歌唱着二小放牛郎。[14]

这是抗日战争时期创作于晋察冀边区的一首歌曲的歌词。歌词的文体属于叙事诗体，由于借用了古典诗歌“比兴”的写作手法，在情节叙述过程中融入“牛儿吃草”、“秋风吹送”等意象并加以高度戏剧化的组织，所以全篇在叙事的同时具有强烈的抒情效果。从这些特点来看，这首歌词显然具有极大的表演潜能，如果能赋予它一个多元综合的艺术形式，使师生共同参与到其艺术情境中去进行协同表演，那学生对歌词内容尤其是其伦理内涵的感知、体会和思索必将得到全面深化，效果远甚于单一的课堂讲授和朗读、背诵。在笔者看来，教这堂课的语文老师可以邀请音乐老师一起合作，以歌曲为基础创编一部小型音乐剧，并让全体学生在音乐剧中分别承担不同的任务，借助创编、排演和表演的过程来施教。学生可以分为两个大组。一组学生组成背景合唱队，在音乐老师的钢琴伴奏下分时段(如戏剧表演的开场、换场和终场)演唱这七段歌曲，对整个故事的主体内容进行分阶段的递进式叙述和适时的抒情；演唱中，叙事性较强的二、三、四、五这四个唱段可以充分采用领唱、轮唱等手法，抒情性较强的一、六、七这三个唱段则更适合齐唱或多声部合唱。另一组学生在语文老师的导演下扮演故事中的各色人物以开展戏剧表演，戏剧表演的每一场按照换场时某一段歌曲的提示内容创编该场情节，表演采用念白和对白，在换场歌曲的间隔中借助角色扮演和说白来逼真地再现故事情节。在这样一个高度情境化的综合艺术形式中，每一个学生都充分参与到了故事所虚拟的历史场景中，深入感受艺术情感的同时真切地体会残酷的历史事实和角色之间的伦理关系，从而分辨善恶，并在某些集中反映矛盾冲突的情节节点上直面伦理的困境，学习如何克服恐惧等消极情感而做出积极的道德抉择，同时也通过表演在内心中深化这种道德情操。教师在编导过程中要合理把握戏剧节奏尤其是矛盾冲突的情节节点在剧中的安置，关注学生在面对矛盾冲突时的行为反应并做好伦理引导和讲解、提示。对于歌词文本中的道德内涵，不宜做过于封闭的、一元论的阐释，而应该尽量让学生在表演过程中按照历史情境和自身伦理经验进行自主感受、自主反应，在此基础上予以辅助性的引导和提示。对于歌词文本所表现出的不符合现代价值观的内容，应结合其历史文化语境予以解释，必要时根据现代价值观予以适当改编(或引导学生自行进行改编)，以使学生获得更好的文化与伦理认知。*譬如，歌词中用对比手法强调“干部和老乡得到安全，他却睡在冰冷的山里边”，从现代民主观的角度去看，不难发现其中带有某种等级观念的遗痕，其伦理逻辑与1994年新疆克拉玛依火灾中有人高喊“同学们不要动，让领导先走”这一著名事件相类同。要澄清这一点伦理上的困惑，就必须发挥教师的智慧，向学生解释这首歌词的创作者方冰乃是晋察冀边区的文艺战士，整首歌词是以八路军战士的口吻来写，所以歌词中的称呼不用“百姓”、“民众”或“村民”，而是用“干部”、“老乡”，并把“干部”置于“老乡”之前，这其实是当时当地八路军军人的用语习惯。为了培养学生的民主精神，不妨在充分解释原歌词的历史文化语境之后，以相对超脱的叙事者口吻，把歌词改成“百姓和组织得到安全，他却睡在冰冷的山里边”来进行演唱(同时在改过之后对全篇的用词予以前后统一，另外这种改编活动也可以引导学生自主进行)，这样或许就把原本的伦理困惑转换成了学习民主道义的契机，也使得歌词的伦理正当性得到较好的维护，艺术活动的德育作用得以更加健康地发挥。

应该说，借助多元综合的艺术形式重现艺术的文化语境、促进伦理实践的教学方式对教师而言是一个巨大的挑战，需要他(她)不断汲取新知、改善自我、摒弃业已习惯的教法；与此同时，这也是教师提升自己的艺术创造力和课堂组织能力，培养与学生之间的融洽、平等关系的良好契机，具有双向的教育作用。

以上就普通中小学美育课堂中德育的实现方式谈了两点粗略的认识。无疑，笔者在这里所提议的两种教学方式并不是可以广泛套用的模式，而只是两种可供借鉴、可供适当取用的思想方法，应根据具体的教学环境、教学内容和师生的实际情况来决定是否采纳、如何采纳。

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