凸显学生主体构建真学课堂

◇束德美 窦 奕

《全日制义务教育数学课程标准》（2011版）指出:“学生是学习数学的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”“学生是学习的主人”意味着在课堂上要凸显学生的学习主体地位，让学生享有学习的主动权。反思当前的数学课堂教学有两种极端现象：或是受传统教育观念的束缚，过于强化教师的主导作用，削弱了学生的主体作用，而过于引导或暗示学生，导致学生学习上产生依赖感，数学思维受到了束缚；或是在课堂教学中过于夸大学生的主体地位，削弱了教师的主导地位，教师有效的引领作用缺失，造成了课堂上有效数学学习时间的浪费，学生自主探究没有结果，最终还是教师包办代替。这种形式上的学生自主学习实质还是教师讲解，忽略了学生获取数学知识和技能的形成过程，学生的学习主体性也没有得到真正有效的发挥，也不利于学生数学知识的学习与建构。因此，构建真学的数学课堂教学，要能促使学生能在数学学习中真正有效地通过独立思考、自主探究、合作交流等学习方式，自主建构数学知识结构，必须从凸显学生学习的主体性入手，还给学生学习的自主权，让学生真正成为学习的主人。

一、立足学生生活实际，创设真情境

《数学课程标准》（2011年版）明确指出:“让学生在生动具体的情境中学习数学；让学生在现实情境中体验和理解数学。”创设情境是小学数学教学中常用的一种策略，在平时的课堂教学实践中，我们也深刻地体验到创设真实、有效的数学情境，能激发学生的数学学习兴趣和内在的数学学习需求，有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，让学生感知数学、感悟数学，自主建构数学知识结构，培养学生的观察能力和自主学习的能力，有效地提高了学习效率。

然而真实的教学情境不是教师为情境而情境的人为编造，而是从学生已有的生活实际和学生的数学学习需求出发，在现实生活中真实发生和可能发生的事情，能激发学生数学学习的热情，使学生在情境中获取有用的数学信息，体验数学学习的价值。例如在《用假设的策略解决问题》一课时，为了让学生感悟和理解假设的策略，教学时老师结合了学生熟悉的倒果汁这一生活情景，首先创设了用大杯和小杯倒果汁的情境，并用图文结合的方式呈现720毫升果汁倒入6个大杯和1个小杯，正好倒满，小杯的容量是大杯的1/3。接着老师引发学生思考：能直接算出大杯和小杯的容量吗？老师留给学生适当的思考时间，并充分尊重学生的想法。学生通过独立思考自主发现由于720毫升果汁倒入了两种不同的杯子，不能直接用720除以7，也就产生了把720毫升果汁假设全部倒入几个大杯或小杯的意识，即产生了假设意识（为什么要假设的意识），产生了假设的意识之后，教师顺着学生的思路，进而引导学生利用直观图思考如何假设，即把大杯怎样假设成小杯，或者把小杯怎样假设成大杯，假设后杯子的数量发生了怎样的变化，果汁的总量有没有变化，再让学生自主解决，体验用假设策略解决问题的优越性，最后让学生回顾体验假设策略的形成过程，获得对假设策略内涵的认识与理解，让策略的学习过程成为发展策略意识的途径。倒果汁，每个学生都经历过这样的事，把生活中倒果汁的问题转化成数学中的问题，学生的对此很感兴趣。在解决问题的活动中，学生不断产生问题意识，进而激发学生想办法解决问题的学习需求，把学生的思维不断引向深处，使学生在数学活动中不断积累活动的经验，对用假设的策略解决问题有了真切的体验，形成了解决问题的策略，提升了学生解决问题的策略意识，同时课堂上营造了学生积极思考与探索的氛围，整个数学课堂充满了生命活力，课堂教学的有效性得到了提高。同时使学生真正体会到数学学习的价值，感受到数学与生活的联系，对数学产生亲切感。

二、注重学习体验，让学生经历真过程

学生学习是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，真学的数学课堂学习是儿童真正参与其中的主动建构的活动过程。建构主义认为知识是不能传递的，课堂上教师传递的是数学知识的信息，学生学习数学知识必须将教师传递数学知识的信息进行内化，才能自主构建属于自己的知识结构。在教学实践中，我们深刻体会到，真学的数学课堂在数学教学时，教师应确立以生为本的观念，关注学生数学学习的体验，要真诚地把学习的主动权还给学生，真心地为学生创设展示自我的舞台，给予他们自主探究学习的时间和空间，让他们在亲自经历数学知识的发生、发展的过程中，主动构建具有个性的知识结构。

例如苏教版三年级下册《长方形、正方形面积计算》一课的教学，学生对长方形、正方形面积计算公式的获得，不是老师教给学生的，而是学生在教师的组织下，在经历了三次自主探究活动，自主探究出来的。第一次活动是动手操作，用边长1厘米的小正方形摆长方形。通过同桌合作，用边长1厘米的小正方形摆长方形，让学生在交流中自主发现用1平方厘米的小正方形拼长方形，一排摆几个，长就是几厘米，摆了几排，宽就是几厘米，再根据所用的小正方形的个数确定长方形的面积。第二次动手操作活动是用边长1厘米的小正方形量长方形的面积，用边长1厘米的正方形量4×3的长方形面积和量5×4的长方形面积，让学生进一步感知长方形的面积与它的长、宽之间的关系。在学生量的过程中，教者充分尊重学生的个体差异，先展示摆满的，再展示未摆满的情况，这样体现了思维的层次性，同时也为探究长方形的面积计算公式奠定了感性基础。第三次活动是想象操作，推想长方形的面积，不用边长1厘米的小正方形去量，让学生根据长方形的长和宽想象操作后推想长方形的面积。在学生经历了三次实践操作、讨论、交流等活动后，长方形面积的计算公式呼之欲出，已明确“长×宽”算理，但教者没有直接告诉学生长方形面积计算公式，而是让学生通过观察、比较，自主总结归纳出长方形的面积计算公式，使学生在经历长方形面积计算公式的再创造过程中，头脑中自主建构长方形的面积计算公式这一知识结构。

三、关注个体差异，让学生真合作

《数学课程标准》（2011年版）明确指出，数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，而动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。学生只有经历一次次的“互动”，才会真正地掌握知识、提高技能和不同的思维方法，同时在情感与态度等方面得到更好的发展。

《小数乘整数》一课的教学，在创设真实有效的教学情境后，老师充分放手，让学生自己先独立尝试计算0.8×3，再进行小组合作交流算法，出现了六种解答方法。第一种：数形结合。画一个正方形，平均分成10份，一份是正方形的十分之一，也就是0.1，0.8要涂出8个0.1，0.8×3 是3个0.8，发现0.8×3表示24个0.1，所以0.8×3=2.4。第二种：0.8+0.8+0.8=2.4。第三种：把0.8元转化为8角，8×3=24（角），24角也就是2.4元。第四种：把0.8×3写成竖式计算。第五种：0.8×10=8，8×3=24，24÷10=2.4。第六种：先将一个因数扩大10倍，变成8×3=24，这样积就扩大了10倍，再将24缩小10倍，便得到了2.4。整个课堂上学生的思维很活跃，在互动交流中学生真正理解了小数乘法的计算方法和算理，同学们学得轻松愉快，真正体验到数学学习的乐趣。

四、巧妙设疑，让学生真思考

“思维从问题开始”。在课堂教学中，教师巧妙地设置科学的问题，是师生间进行信息和情感交流的重要途径，是师生的思想认识产生共鸣的纽带，更重要的是引发学生进行数学思考，激发学生探究学习的内在需求，促使学生在积极主动地经历探究数学知识的发生、发展的过程中，思维不断碰撞，产生智慧的火花，从而不断提升和发展学生的数学思维。

例如《认识几时几分》的教学时，当学生认识几时几分的钟面后，教师出示了5时55分钟面，提问：现在钟面上是几时几分？当一名学生回答6时55分后，教师并没有立即做出评价，而是让位同学说一说自己的想法，并引导他思考：这个钟面上的时针走过了几？这位学生看了看钟面立即说：“时针走过了5。”老师接着问：“现在你知道这个钟面上是几时几分？”这位学生很自信地说：“5时55分。”在学生正确认识钟面上的时间后，老师并没有到此结束，而是利用学生在头脑中形成的认钟面上时间的表象，再次引导学生想象：如果钟面上是8时55分，时针会走过几？快要到几？同学们很快回答道：“时针走过8，快要到9。”老师又说：“如果钟面上是10时50分，时针会走过几？快要到几？”同学们又很快地回答了。教师笑着说：“由此，你想到了什么？”老师的问题把学生的思维进一步引向深入，全班同学积极思考之后，一个学生站起来说：钟面上时针走过了几才是几时多。第二个学生说：如果时针虽然最靠近几，但还没有走过那个数，就要用最靠近的那个数减一得到几时。第三个学生说：认钟面上时间要先看时针，再看分针……在疑问中，学生深刻理解了认识几时几分的方法，即先看时针走过了几就是几时多，再看分针指着几，而不是时针最靠近几就是几时多，学生认识钟面上时间的思路也就更加清晰。

“教育的本质是使学生得到全面的发展。”教育的对象是学生，而每个学生都是有个性的、有潜能的，真学的数学课堂中教学活动应体现“以学生为本”的理念，凸显学生学习的主体性，课堂上给予学生学习的时空，给予学生学习的自主权，让学生的数学学习真发生，个性和潜能得到真发挥，数学素养得到真发展，使课堂真正成为学生幸福成长的乐园。