构建主题课程 提升课程能力

著名特级教师李吉林老师以“一切为了儿童的发展”为情境教育的宗旨，先后构建了情境教学、情境教育、情境课程的理论框架及操作体系。在情境课程中，李老师提出主题性大单元情境课程的构建，为教师课程能力的提升提供了广阔的发展空间。近年来，江苏省如东县以“主动个性发展”为宗旨，以“主题单元架构”为策略，以“活动参与体验”为路径，积极构建主题性大单元情境课程。活动在我县所有建制小学全面开花，笔者所在的江苏省如东县景安小学以主题性大单元情境课程建设为载体，通过有效整合校内外课程资源，将素质教育的理念落实到课程实施之中，推动教师的课程能力提升。

价值追求：师生共同成长的有力载体

课程是学校教育发展的命脉与动力，决定着学校培养目标的落实与实施。

我们的主题性大单元情境课程实践，在发展学生的同时，对教师的发展也有着不可替代的作用，这些发展通过课程理念的时代性、课程性质的交融性、课程目标的指向性、课程活动的情境性得以实现。

1.课程理念的时代性。

主题性大单元情境课程建设主张以儿童为主体，以语文学科为龙头，协同整合各学科教学，根据特定主题，将各个独立的课程发生的影响进行优化组合，以学生喜闻乐见的形式开展生动活泼的教育活动。课程围绕不同学科的核心素养，不断创新育人模式，优化教育生态，营造了生活化的育人情境。这样的情境课程，为学生的终身发展奠定了良好的基础，既是核心素养背景下学生成长的需要，也是处于教育转型期教师课程能力提升的迫切需要。

2.课程性质的交融性。

主题性大单元情境课程是整合的课程，语文、数学、英语、音乐、美术等各个学科的课程相互交融、相互迁移、相互补充，既充分彰显各学科的知识体系，又体现了各学科知识体系的交融。如我校开展的“梦想，从童话校园启航”主题活动，各学科教师围绕“童话”这一主题，设计了丰富多彩的相关课程：语文教师带领学生阅读童话绘本，讲述续编童话故事；数学教师创设童话情境，让学生在故事情境中解决实际运用问题；英语教师结合童话人物，让学生充分操练所学语言知识；美术教师引导学生小组合作，创作童话故事中的小动物；体育教师创设童话王国，带领学生进行“森林追逐”“青蛙跳”等运动技巧的训练。通过各学科之间的交融，教师的课程整合能力得到有效发展。

3.课程目标的指向性。

构建主题性大单元情境课程为师生素养的提升提供了更广阔的空间，其目的在于促进师生积极主动发展。从课程的策划、参与到学生展示作品的精彩纷呈，处处可见教师精心组织、学生踊跃参与的身影，充分挖掘教师的课程能力和学生的潜能。如“薯香润童年”主题性大单元情境课程建设活动中，学生走进校园自主开辟的“农耕园”，在教师的指导下翻垦土地、丈量行距、学习扦插、浇水施肥，与大自然亲密交流，开展“我秀番薯王”“我是大力士”“袖珍小红薯”等一系列主题活动。当学科课程与农场活动紧密结合，学生的学习便变得生动有趣，教师的课程实施变得积极主动。教师在构建情境课程的过程中，主动提升课程能力的课程目标得到了充分彰显。

4.课程活动的情境性。

主题性大单元情境课程是基于儿童的课程，是利于儿童在一定的真实生活情境中主动学习的课程。如我校开展的“走进春天的诗歌”主题活动中，创设植树节动手绿化的情境，教师带领学生走进乡村的田野，挖上一盆泥土，放上一粒种子，种上一棵小苗，让学生来比一比谁的植物长得最高。创造主题情境，加大教育力度，使有限的教育教学活动从深度、广度上不断得到拓展，最大限度地追求课程实施的整体效益。

李吉林老师在我县主题性大单元情境课程建设成果集《采撷田野上的花朵》中题词：“多彩的主体性大单元活动，让儿童在愉悦中积极参与，快乐成长。”学生在多彩多姿的情境活动课程中快乐成长，更为教师课程设计能力的培养提供了不竭动力。

实践探索：教师课程能力的有效提升

课程能力指教师在实施课程活动中所拥有的直接影响课程活动实施、决定课程活动成效的能动力量。在实施主题性大单元情境课程的过程中，通过研究选择、有效整合、统筹管理、多维反馈等策略，使教师的综合课程能力不断得到提升。

1.研究选择——提升课程设计能力。

课程设计能力指教师在开发课程时对课程目标、课程内容、课程机构、课程评价等做出安排的能力。教师在参与课程设计的过程中，必须以课程开发者、研究者的身份进入课程。在主题性大单元情境课程建设中，学校在顶层设计、确定主题的基础上，将课程设计的权利交给一线骨干教师，引导教师在设计开发活动课程初期，对相关专题加强学习，对相关课程活动进行有效的甄别和选择。

如“走进春天的诗歌”主题活动中，学校统筹安排各年级负责人、班级牵头人，本着基于儿童发展的理念，在自主研究、集中研讨的基础上，将活动目标定位为“亲近春天的诗歌，体验美感启迪心灵”。在活动的选择上，让各学科教师通过不同课型对诗歌教学展开深入研究，培养教师自身学科课程的设计能力。同时，结合学生实际，设计了师生共读经典、亲子即兴诗文、经典诗歌配画、唱响春天旋律、飞扬诗心征文、主题板报展评、师生汇报展演等丰富多彩的活动，提升教师整体设计情境课程方案的能力。在此基础上，各班还可以结合班级实际，创造性地开展班本活动。在自主设计选择课程活动的过程中，教师的课程设计能力得到锻炼和提升。

2.有效整合——提升课程开发能力。

课程开发能力指教师对课程资源进行开发和利用，围绕学生实际和学科特点，拓展课程的内容与形式，继而创新实施课程的能力。新课程改革强调国家、地方、学校三级课程管理模式，鼓励教师合理开发并充分利用校内外课程资源。在主题性大单元情境课程的建设中，我们主张教师应树立主动开发课程的意识，在课程实施方案的基础上，深度挖掘、整合现有课程的教育资源，不断提升自我实践课程、开发课程的能力。

如“薯香润童年”主题情境活动中，学生开展了读红薯、写红薯、种红薯、秀红薯、品红薯等系列活动，因为红薯，学生探究的欲望被完全激发出来，学习的热情空前高涨。在此基础上，部分教师将红薯引进课堂，在语文课上写一写红薯的外形，在数学课上量一量红薯的体积，在英语课上读一读红薯的绘本，在音乐课上唱一唱红薯的歌谣，在美术课上画一画红薯的漫画……将红薯文化融入学生的趣味课堂，融入学生的生活经验。课后，教师组织学生编写童话剧、设计红薯元素的服装秀、自导自演专题小品等。通过充分深度挖掘课程资源，实现课程来源的多样化，有效提升了教师的课程资源开发和整合能力。

3.统筹管理——提升课程实施能力。

课程实施能力指教师将课程活动方案付诸实践，通过有效组织形式达到预期课程目标的能力。成功的课程实施应当是一个创新的过程，应充分发挥教师实施与学生参与的创造力。在情境课程的实施过程中，我们通过对主题课程活动方案不断进行充实、完善，创设学生主动参与的教育环境，激发学生积极参与情境课程活动，培养教师创造性实施课程的能力。

在实施“走进春天的诗歌”主题情境课程的学科整合板块时，为了结合学生实际，更有效地整合各学科资源，我们将“走进春天的诗歌”这一主题进行深度挖掘，分别在不同年级开展春天的颜色、春天的足迹、春天的声音、春天的节日、春天的歌曲等主题课堂。同时，首次尝试运用“1+X课型”进行多学科融合教学，由不同学科的教师完成一节课的教学，开展了丰富多彩的与主题相关的课程教学：语文教师在春天的情境中带领学生读诗、品诗，数学教师让学生在故事情境中解决实际问题，英语教师让学生运用所学语言知识改编诗歌，美术教师引导学生画风筝、画春天的小动物，音乐教师带领学生唱响春天的赞歌，体育教师带领学生制作风筝并在操场上放飞风筝、放飞快乐。

在各学科教师的有效组织下，达到了“体验美感启迪心灵”的活动目标，课堂学习趣味盎然，学生的梦想在课堂上生根、发芽。与此同时，教师的课程实施理念、教育教学行为、课堂组织方式等发生了一系列的变化，在充满创新的课程实施过程中，教师的课程实施能力得到了很大提升。

4.多维反馈——提升课程评价能力。

课程评价是指不同教育评价主体对课程设计、活动过程、教师综合表现和学生活动表现的评价。新型的课程评价重在体现课程的激励和完善，强调学生核心素养提升、教师课程能力提高和课程不断发展，其评价体系应基于教师自主相互评价、学生与家长评价和社会评价。主题性情境课程的建设同样需要这样的多维评价，在培养和提高教师课程评价能力的基础上，更利于教师对课程实施状况展开分析，充分发挥课程评价的检查诊断、反馈激励等功能。

在我校“梦想，从童话校园启航”主题性大单元情境课程结束之际，学校对部分学生、家长以及教师进行了意见反馈。学校年轻的班主任丛老师这样评价本班的活动：“我班开展的主题性大单元活动点燃了孩子们兴趣的火焰，给予孩子成长长久的动力。孩子们在活动中锻炼，在活动中感悟，在活动中成长。”全体教师通过一系列的评价反馈，开展了专题型的自我诊断、反思分析，从而不断改进和优化课程实践。

主题性大单元情境课程建设活动丰富了情境教育实验的内容、手段、途径等，将新一轮课程改革不断推向纵深，在优化学生发展生态的同时，促进了教师课程能力的不断提升。诚然，在推进主题性大单元情境课程的过程中，还存在着课程设计系统性不强、课程开发不够创新、课程评价尚显单薄、部分教师素养有待提升等问题，在今后的课程开发实施过程中需要继续加强研究、推进，充分发挥主题性大单元情境课程的教育效能，最大限度地提升教师的课程能力。