论农村教育类型、功能及乡土文化传承——兼谈“离农”与“为农”之争

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(1.辽宁师范大学 教育学院， 辽宁 大连 116029； 2.廊坊师范学院 教育学院， 河北 廊坊 065000)

农村教育为实现乡村振兴提供基础智力资源和精神文化资源。但学界对如何有效地实现农村教育的这种功能，却存在着较大的争议。诸如“离农”与“为农”，“文字下乡”、“文字上移”还是“文字留乡”，“嵌入”、“脱嵌”与“再嵌入”，“守护乡土教育本真”还是“农村教育城镇化”等有关农村教育发展之争一直困扰着学术界与实践界。由于研究者在各自研究中理论概念互用与主流话语误识，导致对农村教育的改造对策与实践难以达成共识，甚至存在相互矛盾之处，这进一步加剧了农村教育问题的复杂化与碎片化，使希冀通过农村教育来实现农村社会之改造的路径变得困难重重。

一、“离农”与“为农”分歧的研究现状

“离农”教育是指“当前的农村教育从教育内容、培养目标与价值导向上主要是一种以城市为中心，为城市培养高级技术人才，培养离开农村、农业和农民进入城市主流文化而不是回归乡土文化的教育”[1]11-14。由于现代化的核心是工业化和城市化，学校教育是为现代化服务的，所以“离农”是现代学校教育的必然倾向，农村教育也不例外。但是，这种倾向又可能导致农村教育脱离农村实际，贬抑农村社会。单丽卿等[2]124-132指出，“离农”是农村教育发展中的一种趋势与现象，尤其是随着我国城镇化进程的加快，外出打工已成常态，加之农村教育自身朝着制度化、规范化与专业化方向发展，农村教育的“离农”倾向将不断强化。“为农”教育是指“农村教育应以培养当地人才为目标，为农村社会经济发展服务，反对农村教育脱离农村实际，成为为城市发展输送人才的机器”[3]63-71。“为农”教育希望农村学生安守农村、扎根农村、服务农村，进而有利于农村社会的发展。农村经济发展要求农村教育发挥为其服务的功能，农村教育应该为农业工业化和农村城镇化服务，为传统农业提升和改造服务，为农民非农化即农村劳动力的转移服务，为培养制造业和服务业所需要的劳动者与专业人才服务。

学者们对农村教育改革与发展中存在的“离农”与“为农”这种悖论，基于自身的视角作出了不同的阐释。张济洲[1]11-14指出“离农”的教育不利于农村社会发展，而“为农”的教育又不利于学生个体的发展。因此要解决这种两难悖论就必须突破城乡二元的社会结构，坚持城乡教育一体化发展，努力缩小城乡差距。马启鹏[3]63-71指出农村教育的“离农”与“为农”之争是可以调和的，因为在新农村建设、人的全面发展和促进文化建设方面，两者的目标是一致的。由此，农村学校教育需要在三个层面上努力：一是农村学校教育不仅具有促进个体社会流动的功能，还应该具有服务农村社会发展的功能。二是农村学校教育在人才培养上要着眼于造就具有现代精神的一代新人，即促进人的现代化。三是农村学校教育应引领农村文化生活的发展。单丽卿等[2]124-132强调到教育之外去理解“离农”与“为农”之争，强调在教育与社会的互动关系中来考察农村教育问题，通过对中国近现代农村教育发展史“嵌入”与“脱嵌”的过程的回溯，提出了“再嵌入”的农村教育改造方案，强调重建学校和农村社会的关系，使农村儿童生活回归乡土，进而实现一种整合的教育经验的养成。

上述学者主要是从农村学校教育的角度论述了化解“离农”与“为农”之争的方法，还有研究者从具体的农村教育类型所具有的各自目标与功能的角度提出自己的见解。如崔东平等[4]120-126指出“离农”与“为农”之争也是困扰农村成人教育发展的难题，提出了统筹城乡成人教育，确立系统化思维方式与完善农村成人教育体系的建议。苗睿岚[5]24-27从农村基础教育的目标与定位的角度重新思考农村教育中的“离农”与“为农”问题，认为农村基础教育的城市化可能意味着一种进步，但在文化上的一体化却可能是一种危机。农村基础教育的目标应该保持开放性，既包括保持与城市化教育同步的基础性，又具有体现乡村伦理信仰的价值性，并把重塑乡村少年的文化自信作为主要目标。金军[6]5-8指出农村职业教育之所以陷入“离农”与“向农”的价值悖论漩涡在于城乡对立的二元结构、城乡分化的二元思维以及实施主体价值取向背离使然。因此消解的关键在于系统化理解“离农”与“向农”取向，将人的发展作为农村职业教育的价值基点，多元动态地调整农村职业教育的发展思路。

由此可见，“离农”与“为农”之论的核心问题是农村教育类型与功能定位问题。即农村教育是应该服务城市还是乡村的问题。事实上这种争论是在城市与乡村、个体与社会之类的二元对立框架中展开的。它已经演变成为一种单纯的价值选择之争，偏离了农村教育问题的实质性分析。那么，如何对农村教育进行实质性分析，进而调和“离农”与“为农”之争呢？笔者认为至关重要的是需要对农村教育具体功能有一个清晰的认知。

二、农村各类教育功能的重新定位

通过明确农村各类教育的功能来突破“离农”与“为农”之争，进而消解上述学者之间存在的分歧。对于教育功能的分析首先需要明确现有的农村教育类型。关于农村教育的类型主要有两种观点：一种观点认为农村教育是学校教育、家庭教育与社区教育三者整体统一[2]124-132；另一种观点认为农村教育是由扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育所组成的农村发展服务综合化教育体系。[7]52-57农村教育的类型决定着其在乡村社会发展中所应发挥的功能。

农村教育在农村社会发展中发挥的具体功能有三个方面：(1)农村教育具有促进儿童个人素质全面发展，避免儿童过早地被淘汰出教育场域，从而失去通过后续教育实现“跳农门”的社会晋升的平等机会。学校教育是社会平等的调节器，强调降低先赋性因素对人的影响，通过后致性因素促进个体流动。但是由于城乡二元结构存在，致使农村教育促进个体社会流动的教育功能被无限放大，学校的一切教育工作都围绕着“读书—考试—升学”模式运转，进而严重压缩了农村素质教育存在的空间。加之我国高等教育资源的有限性，使得绝大多数农村学生在接受完义务教育后无法再继续升学，最终退回乡村。这就是“为农”教育论者对“离农”教育所带来的教育功能偏差的最主要批评。(2)农村教育具有为促进农村经济、社会的发展培养专业化人才的功能。但这种“为农”教育也可能导致对学生个体发展意愿的裹挟。在农村社会处于相对落后的现实情况下，过分强调“为农”教育实际上极有可能剥夺他们参与城市生活的权利，不利于社会阶层公平地流动，导致农村孩子低地位的社会再生产，农民永远无法摆脱自身的命运。这也就是“离农”教育论者所担忧的。(3)农村教育还承担着“守护”乡土本真、传承乡土文化文明的职责。但是“守护”乡土本真则可能阻碍农村现代化和城镇化的发展，在具体的教育与社会实践中加剧现代公共精神与乡土文化之间的冲突。

由于多数研究未能明确地区分农村教育的这三种功能，使其功能发挥存在缺失、混淆甚至相互替代。如张济洲[1]11-14与马启鹏[3]63-71等为解决“离农”与“为农”之争，提出统筹城乡一体化基础上的农村义务教育优先发展，农村职业教育、成人教育向培养适应现代化大农业人才转变的策略。但是在农村义务教育、职业教育、成人教育等具体教育类型上如何实现上述三种功能上却没有给出回答。单丽卿等[2]124-132提出通过学校与其他社会制度之间的联系与合作，重建学校与村庄社会关系，来实现农村教育与社会“再嵌入”，通过农村教育与农村社会的双向改造来调和“离农”与“为农”的张力。聚焦于农村教育具体实践在城乡教育均衡发展原则下，从个体教育经验的角度调和“离农”与“为农”两种倾向，使农村儿童在乡土环境中接受整合的“新教育”的策略。这些对策实际上都存在针对性不强的问题，未能从根本上解决“离农”与“为农”之争。笔者认为，应通过农村教育具体类型与自身教育功能有效对接来化解“离农”与“为农”之争。

三、农村基础教育与公共精神培育

农村教育类型以基础教育为主，农村基础教育可以有效实现上述第一个农村教育功能，并解决“离农”教育可能出现的功能偏差。人类学者盖尔纳(Gellner)指出在由传统社区中面对面文化传承模式向超离社区中普遍性知识传播模式的转变进程中，学校教育起着决定作用。通过现代学校来为个体发展型塑公共空间，实现由熟人社会向陌生人社会的转变，最终使个人成为市民社会中自由的一分子是现代学校教育的根本目标之一。

以基础教育为代表的乡村学校教育不断向机构专业化、功能本体化方向发展是一种必然。基础教育有其自身的教育目的与功能，无论是普适性程度下的面向全体儿童的全面素质的公民教育[8]69-74，还是培养德智体美等适度全面协调发展，个人优势潜能和兴趣、爱好自主充分发展，都强调基础教育所该具有的基础性、全面性、普及性、个体自由充分性等特征。无论地域上处于农村还是城市，基础教育都隶属于整个国家教育体系的一部分，不应因地域差距改变其自身的教育属性与功能。随着国家中心校、学区制度、撤点并校(保留必要村小学、教学点)、中小学学校标准化建设等旨在缩小城乡差异，推进基础教育均衡发展的相关政策大力实施，基础教育这些属性与功能将得到进一步彰显。从教育作为社会流动机制的角度看，基础教育处于个体流动的初始环节。当教育体系自身只能提供极为有限的上升机会时，基础教育具有社会流动的功能将会被无限放大，进而导致基础教育精英化，基础教育不基础。从整个教育层级体系看，最合理的社会流动应该在高等教育阶段实现，甚至是工作阶段实现，并尽可能保证个体持续流动。因此，通过弱化基础教育在促进个体选拔与社会流动方面的功能，扩展其在培养个体基本素质全面发展方面的功能，不仅可以有效地实现基础教育阶段的教育公平，最为重要的是，可以保留农村学生选择的权利与向上流动的机会。这样就可以在实现上述第一个教育功能的同时，纠正“离农”教育可能带来的功能偏差。当然在农村基础教育阶段开设一些与乡土文化相关的乡土教育校本课程是无可厚非的，但是如果想通过这些课程实现诸如安宁、朴素、宽厚等乡土文化价值的守护恐怕非基础教育之主功，而需家庭教育、社区教育合力方可为之。因此，农村基础教育与城市的基础教育一样，都在于为社会提供基础智力资源，即为社会的发展提供基础素质公民。

四、农村职业教育、成人教育与专业化人才培养

农村教育类型还包括农村职业教育和成人教育。这两种教育类型可以有效实现上述第二个农村教育功能，并解决“为农”教育可能出现的功能偏差。

在当前社会背景下，农村社会面临着由大规模人口流动所导致的农村人才流失的危机。“为农”教育论者担心“离农”教育可能导致农村人才的流失，加剧农村社会衰落，将农村人才流失归咎于“离农”教育，或者从农村教育中寻找扭转人才流失的策略，需要我们谨慎思行。未来随着农业高科技不断普及，生产效率的提高，直接从事农业的农民将大幅减少，农民向第二、三产业，向城市流入是一种必然，这也是新型城镇化建设的要义之一。我国农村教育的现实是以义务阶段的学校教育为主，将非学龄段青年农民培养成专业化农民人才，需要发挥农村职业技术教育、成人继续教育的功能。催东平等[4]120-126提出农村成人教育的两个发展方向：“一是为农村青年包括成人流向城市就业服务；二是为留守农村的人口能够成为高素质的新型农民服务。”总体看来，现阶段面向广大农民的职业技术教育、成人教育仍处于初始阶段，还很不完善，其具体操作仍面临诸多困难。然而，随着我国高等教育普及化时代的到来，可以预见高等教育中的农学及其相关专业快速发展定成必然，未来大量的农业高科技人才将走向农村，实现与农民的深入融合，到时候因人才流失所导致的农村农业发展的滞后与危机将有望在很大程度上解决。

五、农村社区教育、家庭教育与乡土文化传承

在教育人类学与教育社会学中，历来重视区分教育现代性拓展与文化本土性(乡土化)传承两种教育方式之差异。教育现代性拓展集中体现在国家正规学校教育中教育制度对农村教育的渗透上，或者如费孝通等学者所言的是“文字下乡”过程。乡村的学校教育扮演着促使学生在社会化中分离于传统社会“地方性知识”体系之外的作用，进而实现与现代社会“抽象体系”的整体结合。以初等教育为代表的学校教育体系在乡村中的完善必然会促进原来地方社区文化传承转变为现代化的、超地方的国家事业。总体而言，现代教育以学校为场域，主要以实现儿童社会化，型塑公共品格与精神为目的。

文化本土化或言乡土文化的传承的确也需要教育，因为教育是文化传承的重要手段。但是乡土文化因其自身的特殊属性即乡土文化是生成于乡村社会的一种面对面的文化，是一种更倾向于熟人社会的文化，是以亲缘与地域为特征的差序格局文化。所以，这种文化只有在地方性社区中才能有效实现传承本土化。正如学者王铭铭所言，中国传统文化是根植于乡土中国中的，几千年来其文化的传承并非主要通过正规的国家教育体系实现的，而主要是通过地方村落社区中的乡学、社学等“儒化”而成。这种“儒化”含义与现代学校教育功能的社会化概念差异较大。乡土文化的传承有效性在于使处于这种文化氛围中的主体实现真心的认同，不仅仅是一种文化认同，更是一种身份认同。身份认同自然需要在相对有限的群体范围内通过持续频繁的社会互动实现。这种身份认同不是契约社会中所强调的一种民主、自由、公正的价值认同，而是一种亲情、信任、互助的情感依托。而社区教育、家庭教育主要是建立在人际情感基础上的沟通方式，可以起到在日常生活中潜移默化的影响，有效实现乡土文化的“儒化”作用。

单丽卿等[2]124-132提到通过在学校教育中引入乡村新元素，使乡村儿童生活在学校、家庭和社区构成的完整的乡土环境中，进而整合自身教育经验，接受“新教育”。马启鹏[3]63-71指出农村文化生活的重建或发扬最根本的还是应当发挥农村学校的引领作用。我们认为这些观点是有待商榷的。“对于不同教育类型的社会人类学分析集中反映在‘实践性把握’和‘正式学习’过程的区别之上”[9]103-116。布迪厄在《再生产——一种教育系统理论的要点》中指出，个体可以通过无意识的实践活动获得惯习，也可以通过清晰表达的制度化准则来获得惯习。虽然非正规的潜隐型社会养育与正规教育都可达到培养惯习的目的，但两者之间有着制度上的差异。换言之，潜隐型社会养育以家庭与社区村落为场域，有利于儿童乡土文化的传承。在布迪厄《实践理论纲要》中，我们可以窥探潜隐型社会中文化传承问题。该著作以非洲人类学的考察资料为分析资源，探讨了部落等地方性、本土性文化的“实践性理解”的生成与传承过程。我们知道，与现代学校教育中文化知识的普遍性、客观性和间接性有所不同，乡土文化的传承更具情境性、主观性与实践性。绝大多数乡土文化表现形式都是建立在具体的物质实体与活动实体相结合的基础上的，需要主体意愿、时空具象与环境氛围等多重作用影响，更符合布迪厄“实践性理解”的观点。总之，乡土文化的传承是“实践性理解”的过程。

农村教育不仅承担着培育公共精神、培养农业专业化人才的功能，而且还发挥着守护乡土本真、传承乡土文化文明的功能。这不仅涉及选择适合教育类型的主体问题，还涉及对乡土文化传承与乡村教育改造、现代性与传统性、家国同构社会与公共市民社会这三类关系的认知。而现代教育之所以摒弃私塾，让孩子进入学校，就是因为私塾是私学，私塾是熟人社会的产物，现代学校是契约社会的产物，比私塾更像一个社会，孩子们进入学校熟悉并遵守学校的规则，更有利于他们进入社会后能尽快熟悉并遵守社会规则。由此明确农村各类教育类型及其功能，是终结农村教育的“离农”与“为农”之争，实现公共精神培育、农村专业化人才培养以及乡土文化传承等多重目标的前提。