基于OBE视角的高校教师考核体系构建研究

陈伟峰

(泉州经贸职业技术学院，福建 泉州 362000)

没有一流的课程教学质量，就没有一流的高等教育已是世界高校的共识。提升课程教学质量的关键点在于抓住师资队伍质量这一核心要素，教师队伍质量将对课程教学质量产生最为直接、有效、深远的影响。鉴于此，具备保护及提升教师专业素养成长性功能的教师考核机制构建改革成为世界各大学共同关注的问题。当前，国内高校教师考核体系被普遍诟病，认为其存在考核流于形式，考核指标对量的考核远高于对质的考核，考核导向重科研轻教学等一系列问题，既限制了教师的专业成长，也严重影响了教学质量提升。

从制度逻辑上说，构建施行科学的教师考核体系的目的在于保持提升教师队伍整体质量，进而推动课程教学质量建设，提高人才培养水平。即，教师考核体系最终是为人才培养服务的。在人才培养质量问题上，成果导向教育（Outcome-Based Education,OBE）逐渐成为高等教育改革的重要突破口并取得明显成效。2016年我国加入“华盛顿协议”后，围绕OBE理念嵌入课程教学的理论研究与具体实践快速发展，这源于要将国内高等教育人才培养质量与国际接轨对标的现实需要——中国工程教育专业认证协会（CEEAA）与其他17个“华盛顿协议”成员国在大学本科学位上实现了互认互通。于是，基于OBE改革导向来构建高校教师考核体系，既减少制度逻辑的传递层级，降低制度目标执行的过程损耗和方向偏离度，也将对提升人才培养质量起到重要的政策保障支撑作用。

OBE模式是以学生预期的学习结果（Intended LearningOutcomes,ILOs）为核心，所有的教学环节和教学要素围绕这一核心设计运行，其关键在于教师角色需从传统的传道授业解惑者转向学习经验共同创造者。OBE价值理念在于为学生的将来而不是现在作准备，其目标远不止于学生入校求学及毕业就业，而更加注重培养学生毕业后真正拥有核心能力，要重点解决学生离开学校后能够做什么的问题。OBE以学生未来为教学起点的人才培养理念，同样要求相关管理制度进行策略性革新。

一、基于OBE视角的高校教师考核体系存在的主要问题

（一）考核标准重数量轻质量

在高校教师教学和科研考评领域广泛应用量化指标，其初衷是将纷繁复杂的业绩要素简单化为容易解读的基本数量，通过数量的累加比较来评判教师工作成效好坏及水平高低。教学量按照课时数、新开课、多门课、授课班学生数等基准项目乘以一定系数计分，科研按照课题、论文、竞赛的级别分层设置的得分标准，普遍形成了较为完备的量化体系。而对于质量的考评往往简单粗放，如对教学质量评价是以“学生评教师”为主，评价结论较为笼统，缺乏实际应用价值。对数量的过高追求削弱了对质量的要求，这是种本末倒置的做法。量化考评只解决了教师做了多少业绩，而这些业绩的质量如何，对学生能力提升的作用如何，缺乏必要、科学的考核。不论OBE理念是以学生发展为中心，抑或举办高校是为社会培养人才的目标愿景，都要求高校内部管理体系要把质量内涵建设作为核心任务之一，而考核维度在质与量的错位，严重弱化了教师考核制度的设计功能。

（二）考核内容重科研轻教学

因科研直接与项目、拨款挂钩，对高校办学效益和声誉能够产生直接影响，高校教师考核体系中科研部分普遍性占据相当大的权重。科研项目按照课题立项数量、级别或配套经费、论文发表期刊级别、获奖情况等进行量化的考核，其操作简便，针对性强，已在高校教师中形成集体无意识，争议性较小。而对教学考核的制度构建尚未形成普遍经验，准确考核的难度较大，且短期可视的效益并不明显，导致教学考核在整个教师考核体系中的地位和权重不高。同时，高校内部在政策与财务资源投放上，科研配套普遍高于教学质量保障与改革。OBE的导向在于激励教师把主要精力放在课程教学上，期望教师与学生共同学习，教师与学生在学习过程中的关系是互动的，而非传统的知识单向传输关系。显然，传统的考核内容偏向是与OBE理念的制度保障需求相背离的。

（三）考核主体重行政轻同行

高等教育事业高速发展得益于坚强有力的高校行政管理体系。但是，成也萧何，败也萧何。高校办学自主权改革40年，计划经济时代的行政主导色彩依然浓厚，高校普遍存在的行政权力泛化挤压学术权力现象，高校内部学术组织制度及人员缺位，高校学术组织缺乏沟通联系，导致现行教师考核评价主体以高校人事教务部门主导下的量化考核为主，其优点在于容易实现高校行政管理意图，保证程序公正性，但缺点也很明显，以单一的行政手段过度干预甚至完全操控学科门类复杂多样的专业技术领域的科研教学，难免只见树木不见森林，考核的准度和效度有待商榷。在当前“放管服”政策环境下，高校内部、外部双重去行政化已是政府和高校双方共识，引入专业化的社会化组织协调政府与高校、高校内部结构的教学事务，成为学术研究的共同结论，这也顺应了OBE理念。相对于传统的教学方式，基于OBE的考核体系将更为复杂及难以量化，去除行政考核，引入同行考核成为制度应然。

（四）考核导向重结果轻过程

绩效（年度）考核在整个高校教师考核体系中处于制度链顶端，决定了教师在一个周期内的工作成效转化为工资收入的整体水平。当前，高校绩效考核以及围绕绩效考核的专业技术职务考核、科研教学考核等，其考核目标性强，考核导向结果性明确，但普遍没有将教师的专业发展以及中长期规划纳入考评体系。注重结果忽视过程，以及周期短、频率高的程序化考核，弱化了教师专业发展能力培养与激励，教师也难以在考核过程中发现问题并自我提升。制度设计的最初目的，比起结果的评判，更重要的应该是要通过制度规范，推动人和工作的全面发展。OBE理念是以学生全部入校学习时间作为一个考核区间，所有的课程规划、教学方法、测评方式、资源配置都以学生毕业离校时的最终学习成效为核心而展开。

二、基于OBE视角的高校教师考核体系存在问题原因分析

（一）物化逻辑的浅层次解读

高校特别是高职院校参与社会生产的引导政策和现实实践越来越具体，2015年教育部提出调整高职院校专业设置的目的在于推动产教融合，高校及教师的劳动成果——科研项目及培养人才普遍纳入社会交换体系后，市场领域的物化逻辑向高校蔓延，导致了以“量化为主”教师考核体系，这是对物化逻辑浅层次解读的结果。事实上，市场领域的物化与教师考核量化并不需要有逻辑联系，二者的共同价值取向应在于质量维度。

（二）高校办学的功利性导向和缺乏权威性测评工具

相对于教学质量而言，科研项目有更高的社会及经济效益，其考核测评也更为简单。近年来，部分双一流高校采取的考核教师代表性成果，力求淡化学术GDP的措施成效并不明显，可见，扭转考核体系功利化取向尚需时日及多方努力。其次，当前人才评价机制并不完善，国际成功的测评工具和测评标准的本土化研究和应用还处于起步阶段。再者，OBE理念是传统的“以教师为中心”理念的升级进化，让价值取向从科研为主转向教学为主，是对传统考核体系的革命性变革，推行难度大。

（三）高校内部管理惯性使然及不成熟的市场化条件

与欧美高等教育发达国家比较，高校管理行政化及缺少第三方专业化组织参与监督办学是我国高校的短板，这有高校整体办学时间不长的历史原因。但近几年来，相关问题的改革达到了历史的新高度，2017年以来，“放管服”一系列政策及其解读实践，使包括改革教师考核评价体系问题的高校办学自主权得到法治保障，教育部遴选60所高校教师考核评价改革示范院校，其目的都在于试图突破历史藩篱，对标国际。

（四）传统绩效考核基因特性实然

绩效（年度）考核基于短周期内工作业绩的定量评价，注定其关注点主要是静态、终极的结论性考核，而忽视了动态、发展的过程性考核。这种考核导向的最主要特点是考核标准的相对性，即高校教师之间围绕绩效总盘分配是相对竞争、此消彼长的关系。运用教师考核体系激励教师成长，欧美国家在20世纪80年代即着手进行改革探索。欧美国家高校教师考核标准普遍采用绝对标准，即教师科研教学产出只要达到学校规定的绩点，即可晋升，与同事之间并无关系，也没有岗位职数限制。这种考核方式最主要的优点在于同事之间不存在相对竞争，可以朝共同目标共同奋斗。

三、基于OBE视角的高校教师考核体系构建对策

（一）建立以质量、贡献和创新为价值取向的教学科研考核体系

首先，淡化课程教学数量考核，强化质量考核。改革传统的课程教学考核评价体系，对教学课时数按照教师职称、入职时间、专业结构等设定上下限值，降低教师“教了多少”“教得如何”等以教师量化为中心的考核权重，提高学生“学了多少”“学得如何”等以学生能力提升为中心的考核权重。抓好课程教学改革这一前提，建立基于OBE的教学质量考核体系。OBE模式人才培养目标和学习成果评价模式已经翻转，新型教学质量考核体系，要以学生毕业时是否达到了既定的教学目标，以及学生入学以来职业核心能力的发展提升水平作为课程教学质量考核的重要依据，探讨运用KPI（Key Performance Indicators）考核课程教学质量。其次，在科研上强调对社会及学校的实际贡献度考核，特别是科研成果转化为人才培养质量提升的考核，继续加强科研代表性成果考核推广运用力度。改革科研领域数量多且低层次、低质量的无意义、高损耗的短期功利性取向，在制度导向和物质精神奖励上充分肯定数量少但层次高、质量好的科研成果，强化以学术贡献度、学术创新性和学术影响力为主的考核评价维度。

（二）构建分层分类的考核评价体系

在纵向考核评价管理上，一是通过专业技术岗位设置，兼顾教师的稳定性和流动性，如建立“教授终身制”，“非升即走”或“可上可下”的专业技术评聘机制，最大限度保障高层次人才的学术自由，引导他们在特长领域开展教科研，同时通过择优晋升机制不断优化教师队伍整体水平。二是通过建立教授为学生上课的基本制度，强化教学为要的教师评价改革导向，把课程教学质量综合评价作为教师考核的重要依据。在横向考核体系构建中，要根据教师特点细化分类考核，如把教师归类为教学型、科研型、教学科研型，通过细化分工划清教学、科研界限，并在权重和资源分配上强化教师考核体系OBE价值取向。推动国际先进考核测评模型和工具的本土化研究，改进落后的教师填表、逐级审核的考核流程，充分利用大数据、云计算等现代化技术手段，全方位、系统性分析、考核教师工作业绩。

（三）构建专业化的同行评价为主的考核体系

对于各学科领域的专业教师进行定性评价，是一门系统科学，需要具备统计、管理、相关专业知识等多个维度的评鉴能力。严格意义上说，评价主体应该是一个专业化的团队。当前，去行政化已成为政策与实践的共识，高校教师考核主体的专业化，可以依托高校内部资源或委托给第三方社会组织实现。在高校内部考核上，可以组建以本门专业学科教学科研带头人为主要负责人，辅之相关教学、管理岗位专业技术人员的考核团队，根据学校或二级学院实际情况，量身定制突出OBE质量指标的考核制度；或者建立上一级评价下一级，分层逐级评价的业务垂直管理评价模式，充分运用教学科研上下层级业务管理关系上的熟悉度，强化同行深度考核，提高考核信效度。在社会组织考核上，要以社会贡献为主要考核指标，同时，要把自我评价与领导评价纳入考核指标体系，在强调评价主体专业化时兼顾多元化。

（四）构建发展性评价为主的考核体系

一个教学科研结果，多时段教学科研过程、多维度教学科研设计的教学方式，要求教师考核制度应延长考核周期，更加侧重过程性、发展性评价。传统结论性考核方式的侧重点在于对过去工作进行定性，而发展性评价侧重点在于面向现在及将来，代表了高校教师考核评价体系改革的趋势。构建发展性评价为主，结论性评价为辅的考核体系，有利于促进学校与教师共同发展的良性格局。首先，要强化推动发展性考核的政策保障，解决当前高校教师考核改革依据不足等问题。其次，要从高校教师复杂多样的职业特征出发，从个体职业发展的角度设定具体考核目标。最后，要加强考核结果的运用管理，将发展性思维贯穿整个考核过程，促进教师在考核中提升，建立完善的教师流动退出机制。

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