基于专业发展的合作型教师文化的反思与重建

李娟娟

（河南大学教育科学学院，河南 开封 475000）

2016年，《中国学生发展核心素养》公布，它包括三个维度，表现为六大素养，除突出个人修养、社会关爱、家国情怀外，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养的提出，在一定程度上明确了我国当前全面深化课程改革的落脚点，也为我国的教师教育改革指明了方向。其中，合作参与在当今社会人才培养中尤为重要，只有具备合作精神的教师才能培养学生的合作参与能力。学会合作，建构合作的教师文化，这是社会对教师未来的期望。

一、合作型教师文化：专业发展的文化基础

从20世纪80年代开始，富兰指出合作的教师文化是教师按照某种合作方式,在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标,从而促进教师共同发展的关系形式。合作的文化氛围能使教师认识合作的意义，进行彼此之间的对话与分享，主动追求卓越，促进专业学习共同体的形成。

教师专业发展的取向经历了由理智转向实践反思再到生态的历程，前两种取向都是探索各种方法，促进教师个体的完美发展，但忽视了教师个体与整体的统一。生命取向理论立足生命教育的视角，主张教师除了依靠自身努力外，在生存环境中，借助彼此交流和无形文化氛围的熏陶也能获得成长和发展。生态取向理论为教师合作文化奠定了理论基础，提供了价值与标准。

第一，兼顾个性与整体性。每一个教师作为个体生命的存在，具有独立性、自主性。教师的工作环境是一个共有的生态圈，要以共同生存为准则。所以，教师维护学校生态文明的健康发展是应有的责任和义务。教师为了追求自然属性和社会属性相统一要坚持合作，才能使自我价值和所处生态密切结合，协同共生。虽然教师共同的生态圈，即学校这个大环境有其独特的运行方式，但是，这并不意味着教师个体能够脱离群体而实现发展，在学校中始终坚持共同生存，我们就找到了教师个性发展的平衡点。

第二，统一平衡性与动态性。平衡性是自然生态系统一个重要的原则，强调物种之间的互相调节，这同样适应教师社群。教师在发展自己的同时，要帮助群体中其他老师取得进步，要时刻铭记自己的责任义务，促进整个系统的稳定、和谐发展。“木桶效应”短板决定容量的原理，使我们认识到在生态圈中，要取长补短才能达到平衡，完成既定的任务。如果教师损人利己，不考虑长远，那就打破了生态系统的平衡稳定。

第三，融合交互性与共依性。在教师所处的生态环境中，不同特质的教师组成不同特点的团队组织。在这个组织内，每名成员有自己独特的作用，凭借自己精湛的知识、娴熟的技能去展示自我，并承担相应责任和义务。

由此可见，合作型教师文化满足教师工作情境性、个体与情境互动性的需要，是每一位教师专业发展的文化沃土。学会合作既是现代教师不可或缺的一种专业素养,又是教师的一种人文精神。

二、从教师专业发展看教师合作中存在的问题

形成合作型教师文化是现代教师教育改革的诉求。然而，教育充满了复杂性、不确定性，涉及多方的责任，互相影响、牵制。在实际的教育实践活动中，教师合作还存在一些问题，值得我们深思。

（一）教师专业合作意识的缺乏

大多数中小学教师认为自身的专业发展与他人无关，坚持个人专业主义，经常自我封闭，不愿意其他教师进入教室参与课堂，不想接受别人提出的教学建议，也不主动参与他人的课堂教学。为维护自己在专业上的自尊心，给其他教师留下好的印象，他们常常避免暴露自己在教学中存在的问题。

（二）教师专业合作形式的局限

我国中小学教师进行合作的对象大多是来源于本校内传统的教师团体，如教研组、年级组、学科组，通常在本校内进行集体备课、听课、评课，形式单一，这样狭小的交流范围和短缺的学习资源不仅使教师的视界变得狭隘，不愿意做深刻的分析，缺少讨论的激情，也不能擦出思维的火花。

（三）教师专业合作效果的不佳

学校教研组形同虚设，局限于同年级、同学科的教研活动，大多数教师只是消极应付，针对存在的问题，他们不愿意给予实质性的指导和中肯的建议，缺乏真诚的合作与交流，专业合作效果低下，多数流于形式。这种教师的专业合作通常是由教育行政部门或学校组织，规定合作的时间、地点、内容，这种人为的合作文化通过制度性的规范，自上而下地推行一些教研和课程改革项目，不能真正实现教师间的优势互补与资源共享。要认识到，教师开放的心态、相互信任和支持的态度能促进合作文化的生成。

三、合作型教师文化存在问题的原因分析

（一）教师价值观保守、孤立封闭

首先，教师独立成功的观念导致自己处于被动、孤立的境地。教师在教学中拥有绝对权威，不仅表现在知识的控制上，也渗透在教师的处世风格中。尤其是班主任管理班级有自己独特的方式，制定内部的规章制度，认为自己最了解本班情况，最有发言权，不愿意别人插手本班事务。其次，教师价值取向存在偏差，虽然新课改要求教师在专业发展上要有所突破和改变，但是有部分教师排斥新的教学教育观和教学策略，这既影响自身专业成长，又破坏了合作组织内部的协调性。最后，教师对合作的认识不彻底。一是教师盲目追求以和为贵，人云亦云，忽视了教师应本着认真负责的态度对待自己和学生；二是教师完全否任合作，存在狭隘的竞争心理，这样局限的个人状态最终阻碍自身的专业成长和学生的发展。

（二）校长对合作型教师文化的引领还不够

校长作为学校发展的领头人,是学校精神文明建设的指导者。但以校长为主导的学校管理者在合作文化上的引领作用并未充分发挥。第一，对合作文化的指导忽略了教师这个主要参与者，合作理念不科学，合作内容形式化，教师的独特个性和多元价值观没有体现，导致合作枯燥无味，没有质的突破。第二，合作文化的组织与实施按照统一的标准，缺乏灵活性。在学校领导要求指导下成立的教研组，从人员组织到活动安排上都带有强制性，他们没有考虑到合作小组内成员的分工、资源的优化配置等问题。第三，对合作文化的开发不够深入。校长缺乏扩大合作范围的意识，合作仅局限在教学中的一个点，忽视多元文化的特征。只是结合原有的合作调整人员和形式，使教师专业发展脱离了文化的发展。总之，校长主导得当，能让学校的文化向“同伴互助”方向前进，教师专业发展的自觉性提高，满足学校教学改革的需求。

(三)学校合作机制不健全、缺乏弹性

一是教师合作的评价和激励制度不健全。立体、完整、科学的教师评价体系，能够激励教师在提高教学效率时，注重自身的专业发展。然而，在多数情况下，迫于升学压力，将学生的考试成绩和教师考核评价挂钩，发展性的评价机制积极作用难以发挥，这导致教师看重学生成绩和计较个人利益，增加了教师之间的竞争，为突出自己的优势地位。二是受学校行政管理体制的束缚。为了正常的管理和运行，学校必须有相应的各种规章制度、等级关系、办公量化标准。同时，教师作为合作机制主体应有的作用得不到发挥，权利也得不到实现。

四、合作型教师文化的建构策略

合作型的教师文化对教师的专业发展起着基础性的作用。为其提供文化的支撑，需要结合教师自身统筹协调各种外部因素和社会支持才能建构，这是一项系统工程。

（一）以共同愿景提升教师的合作意识

沃伦·本尼斯曾说:“在人类组织中,愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”它向我们展示了关于未来会怎么样的图景。共同愿景的建立和完善是一个大工作量，需要投入大量的时间和精力，需要借助于一定的形式和内容。学校必须开展相应的活动或制定具体计划，进行教师合作，是合作型教师文化的前提。新课程改革要求学校考虑到校情、教师和学生，对课程进行校本化的实施与改进,使其既能满足教师与学生的需求，又能使学校独具特色。因此,把教师合作的共同愿景融入到实现教育目标、构建学校整体的课程信念中，不仅真正促进学生的进步、学校的发展，而且实现了教师专业成长。为实现共同愿景，教师需提升合作意识，才能在教育实践中贯彻合作行动理念，告别孤立和封闭，走向相互启发和引导，主动在合作中教学、研究、创新,力求实现“和而不同”“和而不流”的理想状态。

（二）以学校的组织文化营造教师合作的氛围

良好的学校组织文化是学校的一笔财富，为创造适宜的环境，在物理环境方面，学校应尽量为教师提供沟通交流的场所，使学校的每个角落都充满合作的气息，确保教师有足够的平台进行合作交流。尽力营造和谐、开放的校园氛围,使文化环境构成该校独具特色的校园文化，具有凝聚力、向心力和生命力，是一种无形的教育场。建设开放合作的校园文化,不仅提高了教师的主人翁意识,也使教师超越自我的狭隘,积极主动参与合作，乐于倾听、分享,增加教师的成就感和提高合作的愉悦感。此外，民主的管理至关重要，学校管理者和教师能够相互理解、支持、交流，建立开放、信任的学术氛围，相信教师，提高教师的专业自主权，发挥其专业自主性。教师对学校认同感的提升，有利于教师合作文化的形成。

（三）以发展性的评价制度提供教师合作的制度保障

统一性评价、量化性评价机制容易引发教师群体的恶性竞争，激化彼此矛盾，导致教师被孤立，这不利于形成教师合作文化。改变当前的竞争性评价制度，建立有利于教师发展的发展性评价制度，促进教师合作，这是时代教育变革的呼吁。发展性教师评价承认教师的独特性和差异性的存在，使评价更加平等、民主、开放、多元。从评价主体上看，呈现出多元性。发展性评价要坚持教师自我评价；从评价方式上说，告别过去单一、狭隘的评价，采用多样化评价方式，如面谈、非正式交流等，发现教师面对的难题和困惑，找出有效的解决策略。

（四）以新课改为契机加强教师合作实践

教师在教学中遇到问题时，倾向于依靠自己探索、尝试、摸索解决。有时面对较难的工作，教师个人能力有限，这就需要相关学科的教师共同协商讨论，发挥教师的集体才能，促进课程的不断调整、生成、实施。教师共享价值与信念，并积极参与决策，在合作中实现共同发展。教育在本质上是实践的，而新课程改革搭建了合作实践的平台，要求学校建立促进教师合作的相关制度，如实行开放式课堂教学研讨制度，使教师主动展示自己的课堂或者参与到别人的课堂，以开放的心态相互听课和研讨，善于发现别人闪光点。建构合作型教师文化，是以合作为教师发展模式，以文化及社群关系为纽带，以教师的共同愿景为目标。这丰富了生态取向说的内涵和本质，有利于教师专业学习共同体的形成，使教师在合作中实现互惠共赢，学生在合作探究中形成现代社会所需的核心素养。

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