学科核心素养背景下对中学历史课堂教学的思考*

/许 伟 张 斌

国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。2014年3月，教育部颁发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出制订“学生发展核心素养体系”，深入回答了教育要“培养什么人、怎样培养人”的重大问题。由此，国家基础教育课程改革进入了第二阶段，核心素养成为新一阶段课程改革的关键词之一。那么什么是核心素养？什么是历史学科核心素养？如何围绕历史学科核心素养打造高效灵动的中学历史课堂？如何避免历史核心素养教学中的“误区”？本文就此谈谈我们的一些思考。

一、历史学科核心素养的概念及解读

核心素养研究始于20世纪90年代，联合国教科文组织将“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变”列为21世纪公民必备的核心素养。［1］在中国经历了十多年以“素质教育”为核心的基础教育改革的基础上，教育部提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展，并明确指出学生应具备的核心素养是“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

什么是历史学科核心素养呢？2015年出台的《普通高中历史课程标准（初稿）》已明确指出：历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。2016年9月又在《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》中提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大要素。

笔者认为：唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论，唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念；史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法；历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识；历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。家国情怀是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。

二、打造基于核心素养的灵动历史课堂

目前国内对历史学科核心素养的研究尚处于起步阶段。福建教育学院的陈超教授以培养学生核心素养为主线，强调了培养核心素养的出发点、切入点、着力点、立足点和支撑点。［2］江苏连云港刘俊利老师以《百家争鸣》一课为例，认为培养学生史学素养应做到：强化基础，准确分层以整体把握历史内容；立足现实，构建历史与未来的桥梁；重点突出在史料研读中多视角审视历史；解决问题，在探究和体验中强化认知；循环递进，在品悟历史中提升境界［3］。那么如何打造基于核心素养的中学历史课堂呢？结合这些思考以及个人的教学实践，笔者认为可以从教学目标、教学主题、教学方法等方面进行尝试。

首先，超越“三维目标”，确定旨在提升核心素养的教学目标。

教学目标的重要性毋庸置疑，毕竟，制订教学目标是课堂教学设计的第一步，是教师完成教学任务所要达到的要求或标准，同时也起到指导教师课堂教学实践活动的作用。在以素质教育为核心的课改第一阶段，教师在设计教学目标时，往往围绕“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”进行，造成进行历史课堂教学设计时注重多和全。但教学目标的作用在于导教、导学、导测量［4］，可操作性是衡量其是否有效的主要标准之一，贪多求全，往往会忽视可操作性。在课程改革的第二阶段，围绕着核心素养教师在制订教学目标时，应在研读课程标准“学习要点”的基础上，把握好课程标准学习要点与历史学科核心素养要求之间的联系，合理地设计与陈述基于学科核心素养的课堂教学目标。一方面，教师要根据课程标准与教学内容合理安排该课课堂教学中所要培养的学科核心素养，另一方面要尽量避免繁琐的语言表述。

例如，对于《世纪之交的世界格局》一课，课标的要求是“了解苏联解体后两极格局瓦解和多极化趋势加强的史实，认识多极化趋势对世界历史发展的影响”。教师制订教学目标，应在研读课程标准“学习要点”的基础上，把握好课程标准学习要点与历史学科核心素养要求之间的联系，合理地设计与陈述基于学科核心素养的课堂教学目标。因此，该课的教学目标设计可归纳为：

（1）结合“大事记”，了解东欧剧变、苏联解体的过程和重要时间点；（2）在分析东欧剧变、苏联解体原因的基础上，认识到社会主义建设的曲折性与艰巨性，及其对中国改革开放的借鉴意义；（3）理解东欧剧变、苏联解体的转折意义，了解世界格局多极化趋势进一步发展与世界形势的表现；（4）理解当今世界形势所呈现的和平与紧张、缓和与动荡并存的特点，并以希望与失望为话题，认识到世界格局演变对中国产生的影响。

其中，目标（1）体现了“时空观念”素养；目标（2）（3）体现了“历史理解”与“历史价值观”“家国情怀”等素养；目标（4）则体现了“历史理解”和“历史解释”素养。如此设计，不仅指向性明确，而且具有可操作性。

其次，寻找教学主题和“课魂”，培养科学的“历史价值观”。

以统编初中历史教材《美国的独立》一课的教学为例，教师可以大胆进行“二次创作”，以“自由”为主题，将教材内容重新整合为“理想与现实：自由之选”“统一与分裂：自由之争”“原则与妥协：自由之光”三部分，引导学生从宏观的视角认识独立战争、制宪会议及其彰显的精神力量。这样的教学主题不仅开启了学生的心智，触及了学生“灵魂”的深处，引领了他们的成长，而且也可以引导教师在专业发展中不断提升自己的“视界”，探寻历史教学之魂。

又如，高中历史教学中《美国国父华盛顿》一课，教师可以华盛顿的“有所为”和“有所不为”组织教学，将华盛顿人生经历中最重要的“大陆军总司令”“制宪会议主席”“美国首任总统”三个阶段分别以“有所为：领导独立战争；有所不为：拒当国王”；“有所为：主持制定1787年宪法；有所不为：秉持中立”；“有所为：领导首届政府；有所不为：拒当终身总统”来展示。如此设计，直接将华盛顿对于美国独立、民主建设及其高尚品格很清晰地展现在学生的面前，继而进行课堂教学的升华，激发学生的情怀，培养科学的历史价值观。

再次，运用情境体验法，打造高效灵动的历史课堂。

兴趣是学习历史的源泉和动力。教师在历史课堂教学中，一般都会通过预设一系列问题，营造问题情境，在课堂教学中实现师生互动、生生互动，从而有效地实现培养思维能力、激发学习兴趣等教学目的。问题情境，是指“在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性”［2］。如果教师能在历史课堂教学中营造多样化的问题情境，以历史学科核心素养为出发点，进一步优化课堂设问，就可以培养学生在历史学习中的创新精神和创新能力，尤其是培养学生的创造性和实用性思维能力。例如，高中历史《法国的启蒙思想家》新课教学时，如果教师按部就班，或结合材料，或基于教材，请学生分别介绍伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等人的地位、主张、著作，会给学生索然无味的感觉。但如果转换一下思路，运用情境体验法“请同学们为法国启蒙思想家们分别设计一张名片”，或者“请同学们为三位法国启蒙思想家分别撰写一段‘颁奖词’”，或者是“展板介绍”，这样的问题情境设计，就可以一改苍白的文字陈述，激发学生的学习兴趣，或各抒己见，或小组团队合作，不仅可以强化学生对于枯燥知识的掌握，培养学生的多角度思维和语言概括能力，而且突出了唯物史观、历史理解、历史解释、历史价值观等素养的培养。

此外，为了加深学生对某一知识点的认识，教师在设计问题情境时，还可以通过“追问”，结合材料，设计一组有梯度、由浅入深的问题。例如，在为启蒙思想家们设计了“名片”或“颁奖词”之后，教师可以继续“追问”启蒙思想家们都在反对什么和追求什么。在学生回答的基础上，教师还可以提供一些补充材料，请学生归纳这些思想家最具个人特色的观点，并结合个人经历或著作摘录，继续请同学们分析形成这一个人特色观点的原因。在学生以为已经“结束”的时候，教师可以根据学情，抛出一组材料：

材料一 “孟德斯鸠赞成君主政体，决不希望发生人民不服从君主的事。……孟德斯鸠的目的是，不让人民占上风，出现一个平民政治的国家，不让君主独揽大权，出现一个专制国家。”（王养冲《18世纪法国的启蒙运动》）

材料二 “随着我们的科学（理性）臻于完善，我们的灵魂正越发腐败……科学的进步并没有给我们真正的福祉增加任何东西……更为严重地损害了人类的道德品质。”（卢梭《论科学与艺术》）

然后，请学生对这组材料进行解读。如此一来，学生在掌握教材知识的基础上，对启蒙运动的“另一面”也有了一定的认识。这不仅培养了学生的辩证思维，而且通过材料解读，培养了学生的“史料实证”素养，尤其是“论从史出”的思维技巧，激发了真正来自学生心灵深处的思维火花，高效教学水到渠成。

三、避免历史核心素养教学中的“误区”

“核心素养”已成为新一轮教育改革的关键词，也是大势所趋。虽然，“核心素养”是上世纪末提出的，经历了二三十年的研究，但作为改革的核心，还是近几年的事情。在笔者看来，如果要贯彻历史核心素养教学，还是要避免几个“误区”。

误区一：多元发散“历史解释”，忽视唯物史观和社会主义核心价值观的指导意义。

唯物史观，亦称历史唯物主义（historical materialism），是马克思主义哲学的重要组成部分。社会主义核心价值观对于巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，对于促进人的全面发展、引领社会全面进步，实现中华民族伟大复兴中国梦的强大正能量，具有重要现实意义和深远历史意义。课堂教学中有些历史教师出现了多元的“温情和理解”，又有教师为了突现多元史观，教学中较少地宣传历史伟人的贡献，却“铁面无私”地大讲大禹的婚外情、孔子是私生子、关公本性好色等另类“历史”……这些都是忽视唯物史观和社会主义核心价值观对教育教学的指导作用，而造成的历史学科核心素养培养的误区。

误区二：不当拓展“大历史价值观”，抛弃应有的家国情怀。

教育作为培养人的特殊实践活动，其基本功能就在于引领人的价值追求，提升人的价值素养和培育人的价值能力。历史学科作为典型的人文社会学科，具有不可替代的价值承载功能，因此，历史学科核心素养中的“历史价值观”“家国情怀”教育具有巨大的意义。课程改革以来，全球史观、国际理解盛行，于是有的一线教师就格外重视“大历史”教学，动辄把某一局部的、偶发的、微小的历史事件投放到广阔的全球大背景下思考，强调必然性和世界一体性。这种做法比起之前狭隘的民族主义和地方主义要进步许多。然而，矫枉过正，一味追求“大历史”，客观上也忽视了历史教育的家国情怀，历史核心素养中的“家国情怀”是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。学习和探究历史应关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。在历史学科核心素养的培养中，要多鼓励学生将历史学习与家乡、民族和国家的繁荣结合起来，传承中华优秀传统文化，为中华民族的伟大复兴做出自己的贡献。

误区三：片面依据“史料实证”，陷入历史虚无主义。

19世纪德国兰克学派强调“据事直书”，深受兰克学派影响的著名历史学家傅斯年先生主张“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，称“史学即是史料学”。［5］无独有偶，胡适也主张“有几分证据说几分话”［6］。可见“史料实证”在历史研究和历史教学中的地位有多么的重要，把它列入历史学科核心素养的基本要求，毫无疑义。然而，中学历史课堂，囿于学生基础、教学时间和学习目标等主观客观的因素，不可能、也没有必要穷尽一切手段搜集全部的历史资源呈现给学生，这就要求教师必须做出适当的史料选择。

在教学中，教师要练就一双慧眼，迅速区分不同类型的史料，提取有效信息，认识其中的价值和作用，再以此为证据进行互证，对历史现象和历史人物做出科学、合理和公正的解释或评价。教师中有一种现象，他们高呼“提升学生的核心素养”，却未经充分的准备，就随机地抽取部分史料，课堂上得出了与主流观点不太一致甚至完全相反的结论，不仅学生瞠目结舌，他们自己也尴尬无比。还有，对有些已经成了定论，史学界一致公认的史学成果，他们却搜集了一些个案或未经考证的资料，就全面否定历史，哀叹历史“是一个任人打扮的小姑娘”，成为历史虚无主义者。如：从新闻小报中提取资料，刻意渲染少数中国人的不文明行为，发展到否定五千年中华文明；从非主流的出版物中查找资料，丑化新中国某个阶段革命和建设的历史，发展到贬损和否定近代中国一切进步的、革命的运动，等等。这样的“史料实证”不仅不能提升学生的历史核心素养，反而有害于学生的健康发展，是核心素养培养的最大误区。

其实，以上几个误区，如果在一线教师身上出现，其缘由还是与课改理念转变的滞后有关。毕竟，新一阶段的基础教育课程改革是大势所趋，核心素养体系是其改革的灵魂与核心，所有的参与者，无论是主动的，还是被动的，都已卷入其中。作为一线的中学历史教师，我们该做的是领会课改的精神与理念，领会什么是核心素养与学科核心素养。只有这样，我们才能真正融入其中，才能真正发挥教师的主动性，在参与中不断提升自己的专业素养，在教学中从关注“教什么”向关注“学生学会什么”转变，关注学生核心素养的培养，探索课堂教学模式的真正转变。

新课标、新教材在路上，我们的历史责任在路上，让我们同行！