获得感指向下高校思政课学习评价探索

王 良

一、获得感指向与高校思政课学习评价的维度生成

“获得感”由“获得”和“感”两个基本维度[1]相互作用而构成，本表示获取某种利益所产生的满足感。2015年2月27日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上首次使用“获得感”一词，他强调，要科学统筹各项改革任务，推出一批能叫得响、立得住、群众认可的硬招实招，把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多“获得感”。[2]

获得感的感受主体是生活在现实环境中的人民，它享受的对象也是与时俱进的活生生的个体。正如马克思在《德意志意识形态》一文中所指出的 “全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。[3]获得感以现实生活中活生生的生命个体手中实际得到的“物”或“感”为依托，既可指有形的物质，如住房、收入、医疗，[4]亦可函精神层面，如人生观、价值观等。获得感的实现路径，是直面各领域当下发展中需解决的现实问题，以尊重和把握客观规律为前提条件，充分发挥主观能动性。

基于思想政治理论课学习效果视角，获得感可分解为时间和空间两个基本维度的要素考量，在时间延伸上，学习者不仅对当下的理论知识 “获得”关注，还有对未来“创造美好生活的思考力”，即持续性“获得”的期待。大学生对思政理论课的知识性和科学信仰体系性期待，既是支撑他们学习思政课的动力源泉，也是他们学习思政课的获得感的内在要素，如果这些期望被满足，他们的获得感就会比较强。在空间上，大学生的获得感是与同一时期课程或同一课程不同时段的学习体验比较的结果，所以机会、规则的公平对获得感有直接影响。也就是说，在思政课教学中教师不能把学生当成被动的“看客”,而应该将他们当成能动的 “主角”。

二、获得感主体视阈与高校思政课传统评价方式的缺陷检索

大学生对思政课的获得感是个人愿望与现实达到平衡时产生的一种主观感受。过去较长的一段时间，对获得感关注的重点更多放在服从和满足教育主体意愿与业绩的期待方面，忽视了学习者的内在需求；学习效果评价聚焦外显效能和数据实证，弱化学习者个性差异和心灵感受。如通过思政课的出勤率和上课的抬头率、课堂的参与率以及考试的及格率等直观现象来判断；也可以通过对马克思主义基本立场、基本观点有基本的理解和践行所引发的情感、态度、价值观的隐性变化来考量。从操作层面看，显性获得感受到了足够的重视，考量的方法和手段也比较丰富；而隐性的获得感，即大学生从思政课教学改革中获得了哪些新的收益，对社会的认知水平和能力，对事件评议的情感、态度、价值观是否发生了变化，对学生的生涯规划发挥了哪些具体的影响作用，却没有纳入学习效果评价范畴。对不同院校部分专业的2,200余名学生的调查结果显示，高校常用的学生思想政治理论课学习效果评价方法主要有测试法、写论文、做作业、社会实践、课堂活动、专题研究、作品展示、参加组织等8种。实际教学中评价学生的主要方式所占的比例为:纸笔测验占92.8%，答辩或口试占18.9%，现场测试占33.5%，制作或发明占7.2%，论文或研究报告占11.3%，开卷考试占15.7%，同学互测占8.1%。

数据显示，大学生对分数能否反映其全面发展状况的看法为:6.2%的学生认为“能”，85.9%的学生认为“分数不能反映其全面发展状况”，7.9%的学生“不知道”。

另外一项调查数据表明,除纸笔外学生期望的评价方式为:学科获奖情况占11.9%，其他获奖情况占19.8%，操行评语占18%，平时小结为25.8%，家长反馈为12.8%，同学评议为36.9%，活动中的表现为55.9%，成长记录为47.6%。

从与专业课学习评价的横向对比情况来看，高校思政课学习评价所采取的考核、考试等基本方法偏重对学生知识学习本身的评价，一般都是通过笔试的形式检查学生对“理论知识”的掌握情况，以同一门课程“千人一卷”的方式进行静态的质量评价，学生的学习成绩取决于平时、期中、期末等几次书面考试，侧重于对有关概念、原理主要观点的再现程度的评价，忽略了对学生理解能力和运用知识解决具体问题的创新意识和政治思想综合素质的综合考查评价，考查、考试只通过试卷进行，难以对学生的知识接受程度和实际运用能力 ,以及思想、政治和品德方面的情况进行全面的检测。很难体现出学生学习的实际水平和思想方法的获得状况，也不利于教师发现问题，给予学生及时的指导和帮助。存在忽视对学生“行”的能力考核，评价目的一般化、学科化，明显偏离思政课特有的教学目标 ;评价主体较为单一，没有形成多元主体参与；评价内容重识记轻理解，忽视了学生在德行、情感等领域方面的提升；评价重结果轻过程，教学过程中的阶段性和实践性评价缺失等四个明显缺陷。

如此结果，源于思政课学习评价过程中即时性获得感的缺失。这种获得感缺失不仅导致大学生对思政课学习的厌倦，严重的也会消减他们生命的自发能量，甚至使大学生早早的就不再具有自觉而强烈的学习愿望。因此，提高大学生获得感的思政课学习评价应基于满足大学生自身需要，形成令大学生对获得内容增量充满期待、对获得结果真诚感恩、对获得过程深切怀念和乐趣体验的真获得，使思政课真正发挥大学生生命旅程的加油站、生命自育的蓄水池的功效。

三、获得感引领与思政课教学设计与学习评价路径探索

1.围绕知识与能力双目标设计学习内容,促进知识获得与方法获得同时并举

教学目标的确定与实现是思政课教学改革的核心问题。一般讲高校思政课教学目标主要突出在成人和成才两个方面。一方面是思想政治教育，即通过课程教学，传授马克思主义理论知识，引导大学生树立科学的“三观”，在面临人生困惑和各种诱惑的时候，可以坚定正确的理想信念，以成为合格的人和符合社会需要的人为己任；另一方面是人文素质教育，即引导大学生树立以人为本的科学理念，丰富其人文知识和社会知识储备，促进学生身心的和谐发展及思、说、写、行能力综合发展。获得感引领下的思政课在以上两方面内容的基础上还应增加思维方法构建目标。如把人类最基本的逻辑思考的“3W”问题模式贯穿课堂教学始终，把分析问题成因的主、客观两分法，以及过去、现在、未来的研究思路明示给学生，帮学生奠定科学思维方式的基础，使学生在阅读教材和听课过程中学会质疑，从鼓励发现问题入手，逐步进阶到提出问题、分析问题、理性思考再到表述逻辑思考、系统思考的良好习惯养成，进而提高判断力、思考力、分析力、表达力和解决学习、工作和生活中实际问题的能力。

2.基于动脑与动手双能力转换组织教学，倡导课堂听讲与体验参与齐头并进

在教学组织过程中，要突出把知识与劳动、理论与实践、能听与会讲相结合，手脑并用、学做合一。把传统的教师单向灌输式教学调整为师生双向交流的“互动式”教学, 教师提供未经加工的感性的直观的原材料，指导学生根据目标要求进行设计、加工，形成复合式、参与式、研究式等教学方式。要不断实践有效的教学方法，针对不同专业、不同阶段大学生的特点以及不同的课程, 可采取课堂讲授、课堂讨论、专题讲座、专题演讲、辩论等实践教学, 如任课教师让学生在课堂上体验教师角色，让学生完成从听众向讲述者，由旁观者向主演者的角色转变，促使学生了解自我、突破自我，塑造自信，让学生了解职业人的艰辛；也可以规定选题，由学生收集整理一周内国内外要闻，用现场讲授、图片解读、视频播放、 课件展示等方法在课前5分钟做观点阐述或事件分析。然后老师再肯定表扬他们正确向上的一面，也指出他们存在的显性和隐性问题 ,让学生既在自我展示中获得快乐和满足，又在循循善诱的点拨中获得知识。这些方法的引入，极大地调动了学生兴趣，让学生在学习中体会到乐趣、价值、成功。

3.探讨从转化和积累双维度进一步激发乐趣，最大地调动个人的潜能和积极性

获得感作为对获得的主观认识活动并不是一个简单的被给予、被植入的结果，而是一个由学习者主动亲近到认知、感悟的主观自我感受的建构过程,既是一个从外在客观事实向内在主观评价的转化过程，又是主客观多种因素不断叠加、交互作用的双维度互动过程，同时还是学习主体的需求、愿望等内在尺度与施教主体需求层次满足和愿望实现程度等外在表现的统一。

从转化维度和服务维度的视角评价高校思政课教学质量，是指思政课的书本教学内容是否融入大学生个体思想认识体系中，并转化为相应的行为和持续行为习惯；是否坚持解决大学生思想问题与传授解决问题的方法技巧相结合，服务大学生近期需要同教育引导大学生生涯规划相结合，满足大学生归属感、荣誉感同提高其做人素养相结合等，作为评价思政课教学水平高低的重要标尺。以此为导向，思想政治理论课任课教师应通过参与活动、朋友圈互动等多种形式，经常深入到学生当中，全面了解学生真实需求和内心渴望，在教学中对症下药，精准施策，为其解疑释惑，创新思政课的形式，有针对性地运用深入浅出的规范性语言、通俗易懂的形象性语言、朴实亲切的情感性语言、情理交融而又贴近大学生实际的艺术性语言，把大学生关注的事件讲清楚，把大学生困惑的问题讲明白，把理论问题讲透彻，同时精选指导性、参照性强的案例，帮助大学生从中挖掘和体悟处理好学习成才、健康生活、择业交友等方面问题的一般性规律。这样，既体现深邃思想理论的吸引力，又发挥情绪情感的感染力，既以理服人又以情感人，从而使学生听课如沐春风，使思政课教学过程的双边互动顺利完成，使思政课教师真正成为学生的精神导师。

4.从过程与结果的地位转换中凸显获得感，构建思政课形成性学习评价体系

从当代大学生的总体情况看，精神与价值方面的尊严感、呼应感、认同感、归属感等越来越成为获得感的主要期待。与此同时，越来越呈现出物质需求个性化、原发需求差异化和习得需求多元化的特点，这对转化为获得感的学习评价方法和途径也提出新的要求。

首先，聚焦“给”与“取”的互动互依关系，解决好重知识轻行动，对学业成绩评价标准单一的问题。架构学习态度、学习能力和方法、学习结果、客观性与人文性等多个观测点作为评价维度，注重学生在学习过程中所表现出来的联想推演、主动模仿、独创性表达等主体精神和优良品质等激励评价，尽可能满足每个学生情感上求尊重、求关爱，学业上求表现、求认可的普遍需求，以达到强化学习动机、增强超越自我的信心和主动发展的目的，为大学生提供体验成功的机会，催生大学生对思政课内容产生强烈的 “抓取”之心，从而积极主动地塑造美好心灵，开启智慧思维。

其次，聚焦过程与结果的积累转化，解决好学习效果由谁来评的问题。思政课的“获得感”既是一个“动作”过程，也是一个 “结果”状态。[5]期间，无论是对结果的获得感的强烈体验，还是对获得历程的追忆和回溯，学习者本人更有发言权。新评价范式构建起教师主评、学生自评、团队成员互评、特聘专家参评的学习共同体，重视学生在学习过程中的自评和学生间的互评。充分发挥专家、教师、学生个体等多元评价主体在基础知识掌握、过程与方法习得、情感态度与价值观呈现方面的评价作用。同时透过学生互评、自评，促进学生自我教育和相互了解，学会互相倾听，互相借鉴，学会客观分析，团结协作，真正成为学习的主人。

最后，聚焦“得”与“需”的匹配与反应关系，解决好考试作弊严重的问题。作为一种主观情绪体验，获得感=实际获得/心理预期。[4]新的评价范式可以借助学习手册，在不同阶段的学、思、讲、演、练、写等环节中，采用等级+评语的 “延时评价法”作为课堂及时评价的延伸和补充，适当给课堂留白，给学生提供思考和总结提升的空间和时间，给学生自我纠错的余地，促进学生养成反复思考的习惯，唤醒学生追求更好的内在愿望，最大限度地发展大学生的思维。特别是对于学习有困难的学生，这种延时评价法能让他们看到自己完成学习任务中的每一次进步，感受到获得鼓励性评价的喜悦，从而引发大学生的情趣，真正成为参与教学的主体性因素，使大学生的实际获得远远超出自身所想而收获强烈的欣喜感。