中学语文生命课堂的五个基本特征

张晓初，杨博雅，张 妍

上世纪末，叶澜在《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》中指出了传统课堂教学的种种弊端，认为我们对课堂教学的认识“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新构建新的课堂教学观”。[1]中学语文生命课堂的提出正是对此观点的一个回应，它突出师生以尊重生命为共识，以挖掘和解读教育的生命意义为主线，以激发生命潜能、提升生命境界为目的，具有以下五个基本特征。

一、重构整体性

语文生命课堂的整体性重构讨论的正是知识与生命之间的关系。新课程目标由原先的强调“双基”训练转变为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三位一体的设定就是对知识与生命之间关系的重新建构。“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义定可以永远地融合在生命之中”。[2]知识与生命必须进行有意义的联结，这样学生才能在理解知识的同时对生命有所感悟。

在教学实践中，教师可以通过深入挖掘教材文本中人物的特征，并与当下时代的人物原型相匹配，进而引发学生的情感共鸣，并使其成为沟通教师、学生和文本之间的桥梁。在中学语文教材中，鲁迅的作品一直都是一个难点，学生难懂，教师难教。究其原因，教师人为地割断了知识与生命之间有可能发生的意义联结，同时造成有些知识还停留在对过去时态中的生命意义的理解讨论之上，而缺乏与时俱进的态度。这就造成了鲁迅作品意义深远与当下学生难以理解之间的隔膜，进而造成师生把鲜活的文本仅仅解读成为一篇思想教育的范文，而脱离了与现实的联系和思考。例如《祝福》一文中，“礼教吃人”是一个结论式的命题，是特定时代下人们精神群像的缩影，教师设计的所有问题都是围绕着这个结论展开，但是到头来学生只是被引导到这样一个既定的结论上去，而此结论对当前社会的指导意义和反思性并不突出。教师如果能够把祥林嫂解读为学生们身边的一个不幸的人，让学生们联想到当下生活中的弱者，那么，这样的情感共通体验更容易成为学生走近鲁迅及其思想的一把钥匙。

生命的整体性要求教师对语文知识进行整体观照。虽然教师可以根据自己的意愿将知识拆解，以建立新的“秩序”，但教师在将知识分解为一个个知识点的同时，也是对生命完整性的剥离，这就使得学生远离了语文的本真。因此，在教学实践中，教师要保持对“生命课堂”整体性的把握，就必须合理处理好内容与形式之间的关系。例如，同为小说，对于在地域空间、时间跨度上相对局限的《红楼梦》，就要求教师注重对文本细节的讲述，甚至人物在某个特定区域内的空间移动轨迹都要和情节的推演密切相关，而对于时空线索相对粗犷的《水浒传》，则要求教师基本围绕人物性格特征和时间线索来展开讲述。以上两部小说的讲法显然存在不同，如果教师都用情节、环境、人物这样的小说三要素去套，那么，两者的味道就都变了。可见，知识讲述的形式或规则一定是根据内容而调整变化的，而对内容的认知则是建立在对知识整体性把握基础之上的。

二、尊重差异性

这里的差异性，我们可以理解为两个层面，一是标准的差异，二是个性的差异。语文“生命课堂”包容第一种差异，鼓励第二种差异。学生语文素养培养的标准不应是一条直线，而是一个圆，每个学生尽力向圆心靠拢，其目的不是让每个学生都成为文学家，最根本的还是要提高他们在日常生活中语言文字的运用能力，这就要求教师注重对学生进行听、说、读、写的全面培养。

学生通过语言或者文字的形式将看到的、想到的表达出来，这既是学生本性的一种抒发，也是他们后天经验习得的外在表现，因此，他们所呈现的内容必然千差万别。然而，在教学实践中，我们常常发现大量学生存在面对语文素材无话可说、无文可作的现象，更不要提“一千个读者有一千个哈姆雷特”了，这恰恰是因为受到传统语文教学活动中所时刻强调的“文以载道”这一统一性的约束，使得学生本性的抒发受到了压抑。

生命课堂的使命就是唤起学生自身生命的真实感受，在教师合理引导的基础上，产生学生之间差异性思考的活的课堂。事实上，语文课堂最应该鼓励的是学生极具个人色彩的语言表达。我们一直坚持开展“课初三分钟演讲”活动，鼓励学生将自己平时生活中的感悟或者趣事写下来，再在当堂讲出来，这既锻炼了学生的书面和口头双重的表达能力，又给予学生极大的自由以满足“发声”的欲望。设计“课初三分钟演讲”的宗旨，就是引导学生善于在家庭与学校、日常生活与学习经验中形成独具个性化的生命感悟，并通过自己个性化的语言和情感表达出来。例如，有的学生在讲到即将面临的毕业离别时潸然泪下，有的学生在描述生活趣事时引起全班共鸣，这些个性化的表达基于学生生活的差异性和共通性，使学生自觉形成了一个向内关注自我独特心灵世界的视角，养成生命成长的自觉。

三、肯定自主性

有学者将自主性解读为三种主要元素，即情意自主性、认知自主性和行为自主性。情意自主性体现为学生学习是出于趣味和个体价值，而非单纯追求成绩或满足家长的攀比心。这就要求教师在教学过程中发现学生真实的自我和独特的偏好，并因势利导，肯定这种自主性。认知自主性是对知识和技能的选择，它体现在教学内容上，教师要避免对学生过于规约，要给学生可选择的空间，鼓励学生独立思考。行为自主性是学生在实践层面上对前两种自主性的现实转化和检验。上述三者只有相互结合，才能构成一个完整的自主性，让语文学习成为学生自主自由的生命活动。

在语文生命课堂中，教师充分尊重学生学习的自主性，使学生成为学习的主体，往往能获得意想不到的教学效果。例如，教师在讲授《荆轲刺秦王》时，学生们突发奇想，将文言文排成了现代版的课本剧，在排练过程中，他们又加入了自己的理解，为荆轲准备了多个结局，演绎出了不同的版本。教师因势利导，将学生排演的课本剧作为学习的鲜活素材，让学生就此展开分组讨论，就不同的结局所体现出来的历史观作出评价。如此一来，学生在编排课本剧的过程中自主地掌握和理解了整堂课的大部分文言重点字词，教师只是强调了一两个易错的知识点。看似枯燥的文言文教学收到了极佳的效果。再如，在学习《雷雨》的过程中，有学生主动提出要排演话剧，教师顺势而为，只就戏剧的基本知识做了简单的讲解，让学生对戏剧这种艺术形式有大致的了解，之后，让学生自主完成选角色、排练、布景、演出等排演过程。在此过程中，学生出于对剧中人物、情节和时代背景的不同解读，对文本提出了诸多质疑，教师再有针对性地引导学生逐步理解和解读文本，进而使课堂教学的有效性得到了明显提升。

四、关注生成性

“课堂教学不可能全部预设，需要动态生成。生成并不排斥预设，预设是为了更好地生成”。[3]中学语文生命课堂应该是动态生成的，而“生成的核心就是创造，过程即创造”。[4]因此，我们需要重新审视知识获取的过程。教学中的偶发事件常常成为教师丰富课堂容量、增大课堂空间的有力武器。在生成中，教师与学生是建立在平等关系之上的合作者、对话者，由“我”变为“我们”，学生与教师之间不再是客体与主体之间的关系，对话或者合作的目的不是简单的知识传递，也不是为了达到某种共识，而是视野的开阔、智慧的碰撞与生命的交融。

在生命课堂教学中，教师积极关注教学的生成性，根据课堂的实时情况对授课内容作出及时调整，会收到意想不到的效果。例如在《祝福》一文中，学生在分角色朗读“我”与祥林嫂的对话中，会发现该语段中破折号、问号、省略号同时出现，学生在读的时候感到很为难，觉得这些标点影响了句意的完整表达，教师借此讲解了破折号与省略号在同样表示停顿时的细微差别。这样，学生在课堂上不仅收获了关于标点的知识，还更好地理解了作者的写作意图。反之，如果教师对此置之不理，或者认为标点的知识不是这节课的重点，那么学生的这个困惑就得不到及时解答。再比如，有学生在学习《背影》之前，看了一些网上的议论，提出朱自清的父亲其实也存在很多问题，比如不遵守交通规则、形象不够高大等，认为朱自清塑造的人物不够真实。教师就此展开了文学形象的真实性与虚构性的讨论。通过讨论，学生更加明确了经典作品对人生的指导意义，使课堂教学产生了附加的教育价值。

五、提升超越性

《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文教育是提高审美素养的重要途经，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。审美首先是超越现实利害的。不可否认，现代社会工具理性占据了主导地位，造成人文精神严重失衡。新时代青少年的人文精神仿佛雾里看花，浪漫、理想成为空中楼阁，正如学生作文中经常表现出的对生命美感的漠然、对死亡的无知、对生命无所敬畏的情况比比皆是。由此而来的现代社会病需要在教育领域不断矫正，这就需要在语文教育中提升超越性。

超越性是人的内在属性，生命就是在自我否定、自我超越的过程中不断发展着自身。生命课堂就是要不断激发这种本性，唤醒学生的超越意识，培养他们的超越精神。

提升超越性在写作教学中表现得尤为突出。学生的生命感悟往往在教师的激发之下才能实现。教师通过创设生活场景，打通时间藩篱，将学生置于一个可以任意“打扮”的空间之中以展开想象，抒发感受。我们曾以陶行知非常推崇并常用来教育学生的一句话“假使你有两块面包，你得用一块去换一朵水仙花”作为话题，试图引出学生对于物质与精神关系的探讨。有学生写道：“如果只说读书可以培养人的情趣，显得人的思想也太肤浅。泛起的‘水仙花’也并没有开得漂亮。如何才能盛如夏花？在读书时可以将自己置身故事中，将灵魂交于书中的那个你，与作者产生同样的共鸣，何尝不如雨后的清晨般的舒爽呢？”还有学生如是写：“读书似我心中的‘水仙花’，它开得热烈而丰满，如同我心中的甘露，唤醒内心深处真正的自我。”这两位学生的写作，看似在谈“水仙花”，然而却从物象的感受中获得了超越，到达了一定的审美高度，切实形成了自我的独特认识与感悟。

学生在写作中能够将生命哲理寓于日常所见的平凡之物，这也是超越性的重要体现。虽然高中学生的生活阅历有限，但是简单的生活并非不能产生生动的形象和丰富的情感体验。一名学生在考场作文《铃声响过之后》中写自己独特的生活体验：在课间10分钟，考生到校园一隅漫无目的地游荡，以排解学习的压力、父母的不解带来的无奈。没想到的是，以前从未入眼的校园里的花花草草、枯枝落叶似乎都活跃了起来，不断地与考生对话。在对话中考生便释然了，校园里本无生命的常见之物都成了考生笔下具有感情的生动形象，考生自我的形象也在这些细致的描写中跃然纸上。同样，“当学生流连于一首古诗词时，就是超越的开端，当他们从诗词中走出来，用被愉悦或忧伤浸染过的双眼重新‘看’这个世界的时候，超越已经内化到他的语文生活中”。[5]

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997(9):5.

[2]朱小蔓.教育的问题与挑战[M].南京:南京师范大学出版社,2000:179.

[3]钟启泉.课堂研究[M].上海:华东师范大学出版社,2016:81.

[4]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究,2005(9):3-8.

[5]杨澄宇.基于现象学视角的语文课程探索[D].上海:华东师范大学,2014:119.