语文课堂教学意境创设的路径分析

陈秀征

教学意境指的是在教学过程中，为了达到教学目标，教师有计划、有目的、有组织地引领学生就课程内容和教学环境而共同创设与体验的、富于形而上意味和深刻体验的美好的精神时空与情感氛围。［1］它体现了意境的基本内涵：情景交融、形神兼备、虚实相生、时空层递和生命蕴涵。教学意境所具有的独特内涵是：师生共创共享、教育诱导、课程限定、组织计划。教学意境既是由教师、学生、教学内容、教学媒介、教学环境等要素构成的空间系统，又是以教学组织的环节、板块而串构成的一个时间发展过程。

课堂中能够承载语文教学的元素有教的方面和学的方面，有教与学的目标、过程与状态，具体有意象（教学目标在本课的体现）、物象（包括教材、相关文本、音像资料等教学凭借，教学环境，以及互为客体的教师、学生等）、教法（特别是结构、节奏及技术运用）、学法（学习风格和听说读写活动等）以及课堂动态生成与群体氛围。就学科而言，要充分发挥语文课堂教学的各种载体功能，协调和发挥好各元素间的关系，就离不开对语文课堂教学意境的创设路径进行研究。如何建构课堂教学意境?笔者主要结合人教版高一教材中的课文《记梁任公先生的一次演讲》（梁实秋）和《兰亭集序》（王羲之）的教学，来予以探讨。

一、从学科特质出发探寻意境

探寻语文课堂教学意境要围绕语文学科特质，处理好言与理、形与神、有与无、精确与模糊几个方面的关系。

（一）言与理

语文学习是包括听说读写活动在内的言语实践。对言语对象的描述和评判等，要运用并符合概念、判断、推理、想象、理解、分析、概括、综合、鉴赏、评价等思维规律。在课堂教学中教师要运用好整体把握、提炼概括、欣赏评价、比较阅读、批判性阅读、以写促读等“言”的方法，来丰富在实践活动中锤炼语言和提升思维的“理”。如教学《记梁任公先生的一次演讲》一课时，教师应引入《箜篌引》和《桃花扇》的相关资料，来推动学生深入文本内部，寻找学生情感与文本情感的契合点，以增强对文本的体验。对课文中的三处典故，教师可以采用“讲一训二”的方法，重点补充和引导学生分析《箜篌引》的故事及意义，挖掘情感的契合点，然后讲《桃花扇》唱段和杜甫的《闻官军收河南河北》背景，教师可让学生批注、交流。让他们在充分的思考中提升言语能力和思维能力，以求发挥出言语实践活动的最佳功能。

（二）形与神

“形”指师生听说读写等语文学习活动形式，“神”指学习活动所蕴含的知识、能力等语文核心素养。语文课堂教学要“形神”兼备，就是指各种学习活动、各个学习环节都要围绕学科素养，要有语文味。对话教学更应体现形神兼备的特点，因为“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突，通过课堂讨论，把对文本的理解，对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的挖掘、思维训练活动向前推进一步。”［2］（p74）如教学《记梁任公先生的一次演讲》一课时，在了解《箜篌引》的故事后，学生还是较难真切和深入地理解梁任公演讲时的情感激荡和爱国情怀，这时就需要教师利用文本隐喻的谭嗣同为唤醒国人而宁愿牺牲的故事来激发学生想象迁移，并继而抓住文本的表述缝隙“二十余年”来推断：由“民国十年左右”听演讲推及“二十余年”，这个年代就应是40年代初，正是中华民族抗战最艰苦的时期，而作者渡河的地点正是黄河岸边，所以诱发作者想象的是黄河苍茫的景象，激发作者哀情的正是民族抗战的决绝之心，而先生的演讲内容就是勾连的媒介了，因此，《箜篌引》中白发狂夫为理想而奋斗牺牲的形象就是作者决绝的抗战意志的折射，由此看到了作者那份坚持抗战、忧国忧民的情怀。因此，只要抓住文本之“形”，推演和体悟其人其境，学生的认知冲突就会更加激烈，所带来的情感冲击力也就会更强。

（三）有与无

欣赏文章，有时会为“空白美”感叹；教学中也可创造这种艺术效果，有意留出“空白”。在教学的关键处，在课堂读练作业布置后，在板书结构上，有意留下“空白”，让学生去自由阅读，展开想象，生疑思索，并给予学生充足的思考时间，使教师的主导作用和学生的主体作用都能得到充分的发挥。只要自生疑问，就会由“无”生“有”，对学生提升阅读兴趣、促进思维改善就会有帮助。如教学《记梁任公先生的一次演讲》一课，在示范解读《箜篌引》之后，教师可将《桃花扇》和杜甫诗歌这两处的分析留出讲解“空白”，让学生去补白，去联想和分析鉴赏，教师要善于用自己的“无”催生学生的“有”，以促进其能力的提升。

（四）精确与模糊

文本内容的模糊性，教学状态信息的某些不确定性，以及学生思维与审美心理体验的模糊性，决定了语文教学的模糊性特点。在学生理解尚没有深入文本时，教师应当允许学生有初读把握、暂求大意的阶段和层次，教学的起点也应该建立在这个基点上，而不是试图进入或直接进入精确化分析和表述的阶段。教学《记梁任公先生的一次演讲》一课时，教师在学生没有整体把握的情况下，就不便直接进入《箜篌引》的介绍和对它的隐喻进行分析，而可以在学生初步感知、情感朦胧的时候，链接相关材料，引导学生的认识从模糊逐渐清晰、逐渐精确。教师可采用一些精确化的手段，如复述、简要概括、某视角概括、换人称表述等。此外，教师还可引导学生采用多篇比较阅读法，列出异同纲要，构建思维导图，促进学生的思维发展。

但是在精确和模糊之间还有“多元”地带。因为“从学习目标的确定，到学习内容的选择，从文本的解读到语言的品味，从教学方法的运用，到学习效果的评价，都具有多元的特点。”［3］（p121）精确性是指阅读结果的统一和唯一，模糊性更多的是说“可以意会而不可言传”；而多元性常常是不只一种理解，因而教师要鼓励学生的多元化阅读和创新性解读。

二、从教学过程出发设计意境

课堂教学意境又是以教学组织的环节、板块而串构成的一个时间发展过程，因而提升意境的路径要从教学过程出发，要把握好入与出、环与链、衡与破的设置时机和分寸。

（一）入与出

“入”，指课堂教学切入点，也指教学遇到障碍时的突破口。“出”，指课堂教学流程临近结束时的拓展延伸、课堂总结、课后作业等，也指教学环节的完成或教学难点的处理。如何帮助学生深入解读和鉴赏课文，将学生引向教学目标，教师需要寻找一个切入点来作为突破口。这个突破口能纲举目张地总领文章、巧妙地激起学生的阅读期待、最大限度地激发学生探究的兴趣，进而快速地展开课堂教学。文章的标题、文眼、关键词、关键句、困惑点、奇异处，文章的文体、视角、线索、主旨，文章背景、创作背景、插图、不同版本、争鸣、名家评价，以及连环画、改编的影视剧等，都可成为阅读教学的最佳切入点。切入点要小、准、深、新。切入点的适宜程度取决于教师的文本解读深度。教学《记梁任公先生的一次演讲》一课，梁任公先生的演讲到底“动人”在何处？其貌不扬，出语怪异，普通话水平较低，背诵着还忘了，一会哭一会笑的，哪里“动人”了？教师首先要将阅读放在认识和情感的原点，不拔高，不附议，遵从语言和文本给予自己的刺激和触动，真正“素读”课文，沉入文本和语言之中，细读出字里行间隐藏的情感。“经他一朗诵，再经他一解释，活画出一出悲剧”，课文这里到底指的是什么悲剧，怎么起承转合的，怎么就“有情感”？讲《桃花扇》唱段，梁启超仅仅是感动于那段文字写得好？听课的人怎么就容易被感染了呢？深刻理解了这些，才能巧妙引导学生深度进入文本。

课后作业是课堂教学的有机组成部分，是“出”的重要形式，设计也应巧妙。如《记梁任公先生的一次演讲》的课外作业：梁实秋说“梁任公先生晚年不谈政治，专心学术”，是这样的吗？请有理有据地谈自己的看法，150字左右，可以利用网上交流平台。或记一位给你留下深刻印象的人。100字，小练笔。这两道练习题，一道是从新的视角来探究文本情感，一道是对课堂所学的写作方法进行迁移应用训练，并且“利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式’学习生态”［4］（p43），凭借“基于网络的教学改革”的新的教学支持和资源支持，使教学的“出”更有互动性和吸引力。张秋玲提出“彰显个性的练习作业”［5］（p238），概括了作业的功能为巩固知识、训练思维、养成习惯、形成技能，要求设计的作业要符合目的性、开放性、选择性、层级性、个性化和趣味性的原则。

（二）环与链

“环与链”是指教学预设与临堂展开的环节与流程。各环节之间不是孤立切割、随意搭配的，而是链型关系，相互勾连、相互支撑的。如激趣导入环节，这个“趣”应该和本课时的目标一致，不能是为趣而趣。如教学《记梁任公先生的一次演讲》一课的导入：明确文体，课文是叙事写人的文章。运用课件，简介梁实秋及梁启超；介绍四个资料：《少年中国说》语段、被师傅康有为骂为“梁贼”、师傅死而执孝子礼、被误诊辞世而容忍科学犯错。总结：作为一个学者、大师，梁启超非常有人格魅力。再运用课件，引进两个资料：梁启超书法欣赏和其室为何叫“饮冰”。这个课例的导入，的确能吸引学生的注意力、提升阅读的兴趣，增加知识储备，但是芜杂纷乱，与这节课体悟“梁任公的性格人格及情感”的主要教学目标较为游离，与下面的课堂环节并不紧密，因此可以调整为：导入激疑环节，突出“饮冰”名称背后的爱国热肠和高贵人格，从而为课文主题的挖掘做铺垫。再如，拓展延伸、巩固提升等环节，也要与本课时、本单元的目标一致，成为本课时主要学习目标的必要延伸与巩固。教学环节要处理好简与繁的关系，利用重点、难点、盲点的教学突破，可以将环节安排得繁密些，但一节课的教学，总体上还是要环节简约，教师要善于优化环节间性，使链条贯通互助。

（三）衡与破

课堂教学是一个由不均衡到均衡再到不均衡的不断循环往复螺旋式上升的过程。达到“衡”，就要善于对话，课标规定“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。课堂教学对话是多主体、多向度、多层次的对话，这是一个汇聚、碰撞的对话场，含有师生的垂直性互动、伙伴间的水平性互动、应答型学习环境下的发散性互动。［6］教师既要选择对话主题，也要设计对话问题、活动版块，还要组织集体思维过程，特别是有效引导学生进行合作探究式的互教互学，善于发现学生间、师生间的对话障碍，善于定向并引导学生去突破障碍。从教学环节的角度看，有时流畅，有时停滞，流畅时可能是奔向一个平衡线，停滞时可能需要或蕴藏着一场新的突破。如教学《记梁任公先生的一次演讲》一课的“问题探究”环节设计了以下三个问题：

一是先生讲《桃花扇》片段，为何痛哭流涕而不能自已？二是为何讲杜甫的《闻官军收河南河北》，“先生又真是于涕泗交流之中张口大笑了”？三是先生为何开篇讲《箜篌引》这首古诗？(以前两个问题为基础，进一步分析《箜篌引》，加深学生对梁启超忧国忧民的理解)

教师引领学生把解读《箜篌引》放在了后面，采用了逆推的方法，这就体现了“衡与破”的设计意识，能够分批分阶段分步骤地引导学生去赏析，在学生思考累积到一定程度后，再“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”［4］（p17），从而突破学习的均衡点。

“破”是指在课堂教学达到新“衡”时，教师由于预估及准备不足而临机作出的处置。如临时调换或改进课堂教学板块和环节，改变提问方式与点拨等。“点”要害，抓重点，举一反三，相机诱导；拨疑难，拨方向，排障碍，拨规律、方法和关键。包全喜提出三种点拨类型［7］：一是向导式，即问题如向导，能引导学生准确把握课文的关键，为学生的自主学习、自主探究定向；二是发幽式，即把那些学生读书时一晃而过的课文精妙之处点出来，让学生于无疑处生疑，进而去深入探究；三是纠错式，即教师故意提出一个错误的看法，激发学生去研究、比较、辨析，使教师的“错误”最终得以“纠正”。可以通过提问题、转换比较、纲要信号、联想想象、逆向思维、“挑拨”争鸣来解决重难点。其中，提问是动态破衡的另一种重要手段。教师提问要注意启发性、整体性、量力性（适时适度适量）。孙春成也提炼出激将法、鼓励法、挑战法、分解法、举一法、留尾法、搭桥法、指路法、定向法、迁移法、直观法、示意法等12种导答方法［8］（p139），来改善提问。

三、从教学场景出发生成意境

课堂教学意境的创设还需要从教学场景出发，追求术与势、气与场、实与活的最佳处理。

（一）术与势

“术”指组织课堂教学、实施语文课堂学习的战术、策略、方法；“势”指课堂教学的流程趋向、思维趋势、学习情绪与思想感情流向、群体氛围流变等。教师要妥善处理术与势来增强课堂效果，对预设的环节可以临机增、删、并、调、重（复），引导与调控流程的顺利展开。预留空白，蓄以势；追问，要顺势；凝滞，则转势；无疑，则造势；互动，可借势。如《兰亭集序》一文的教学，通过精心组织四问，来增强环节间的势能［9］（p138）：

第一问：假设你是王羲之，在修褉笔会诗集出版发布会上，你以什么语气语调来给笔友朗诵这篇序文？可以夸张朗诵以突出你揣摩到的情感。并用几个词来概括你的情感。

第二问：假设你是王羲之，在修褉当场，你看到了什么，做了什么，当时和后来想到了什么？自己思考整理；组内交流，讨论；班级展示讨论成果，和疑难论坛的组间打擂活动。教师相机补充、引导、激发、概括化、深化等。

第三问：假设你是聚会参与者，你怎样看待王羲之的情感三变？

第四问：假设王羲之随今人旅行团赴江浙旅行，对今人之“所之”、“所欣”，会有什么感慨？小组讨论；观察随笔写作；班内交流；师生生成。设计意图：追寻用现代视角解读文本，读写结合，批评今人不思，以求文化“立人”。

这节课采用场景置换的“术”，调动了学生的情感体验，以四个活动引导学生整体把握、深入文本、赏析评价、实践应用，使得环节之间蓄满了势能，整堂课充满了情感与智慧的灵动。教师也做到了切实帮助学生“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”。［4］（p32）

（二）气与场

气，指师生民主平等、其乐融融的教学氛围，能够通过分享彼此对教材的思考、经验、情感、体悟甚至困惑和疑虑，从而达到共识、共进、共发展的境界。学习内容要与生活相连，与现代社会、科技发展相连，贴近学生兴趣和体验，要有“生活气”；始终扣住语言文字，各环节尽量突出言语实践，要有“语文气”；教学内容、学习策略、引用资料、能力训练取向等，要有创新感，要有“创新气”。场的形式很多，如审美场、学术场、陶冶场。审美场［10］指的是在教学过程中,为了实现课堂教学目标,共处于同一时空的教师、学生，与教学文本和教学环境之间形成的相吸相引、相聚相合、相融相汇、同构共振的最佳教学审美时空。学术场，指课堂教学中学生思维碰撞提升的多元交流氛围，学生思维品质的磨砺，批判性、独创性、个性化思维的激活与发展。语文“陶冶场”追求的是真正的体验学习，享受学习，唤醒学习。陶冶场可通过文内质疑、读者异见交锋、课堂走势纠偏、互文比较、专题探究、微写作小论文等加以营造。如《记梁任公先生的一次演讲》教学环节创新：教师可利用信息技术的交互性如白板批注功能来营造“场”，将典故、动情点、情感契合点在白板上予以批注、修改，推进讨论的深入，使学生个人的思考和小组的成果得以直观呈现，使教师的首席作用和引领者的作用同时得以发挥，学生学习的主动性和核心素养得以真正的落实。

（三）实与活

实，指扎实、实在、有真收获；活，指灵活、灵动、有活力。“实”，首先要做好教学目标的选择：结合学情，找出动情点、困惑点、盲点。学生的认知基础、知识积淀、情感构成、对文本的已知和困惑以及未能解决的疑难点，这些都可能影响或决定教学内容和教学目标的选择。如《记梁任公先生的一次演讲》教学案例，课文对两处韵文《箜篌引》和《桃花扇》唱段本身的内容没有解说，而高一的学生自主阅读往往停留在“知道”层面，因此，学生可能较难理解到这两处所体现的深层情感。《箜篌引》叙述一个故事，可梁启超为什么这么动情呢？又是什么让作者梁实秋20年后目睹黄河滚滚就哀从中来而忆起那次演讲呢？追索这些疑问，就不难把教学重难点放在体会人物的思想感情和人格上。这样，教学目标的选择做“实”了，也才能使课堂更加“活”起来，通过链接资料和引领课堂，激发学生的想象与情感。

“活”，指教学创意讲究过程灵动、手法生动，讲究环节与细节的科学变化，讲究创新教法。“活”就是要通过“趣教”达到“趣学”，使课堂氛围灵动丰美。余映潮先生针对课堂做实这一问题，提出了五个“大量减少”和五个“大量增加”［11］（p11）：大量减少非语文文字手段的使用、碎问碎答和教师的话语量、就课文教课文而不重视学生能力训练的教学设计、完全脱离课文语言环境的所谓“迁移拓展”和“清谈感受”活动，所谓的“小组展示活动”；大量增加学生在课堂上安静思考的时间、充分利用课文训练学生能力的课堂实践活动、语言训练即语言学用及语言品析活动的比重、学生在语文课堂上“知识”的积累量、对学生个体的独立解决问题的能力训练。教师如果做到了这几点，也就掌握了灵活的教学方法。

总之，语文课堂教学意境追求教学的生命性、生活性、生成性和生机性，要遵循以学定教、导而弗达、协同分享与谐异融通的原则，只有从语文学科特质、教学过程和教学场景等路径出发，才能更好地创设语文课堂教学意境。

［1］杜韶容.论教学意境及其后现代意蕴［D］.广州：华南师范大学，2003.

［2］郑桂华.听郑桂华老师讲课［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［3］黄厚江.还课堂语文本色［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［5］张秋玲.语文教学设计：优化与重构［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［6］韩雪屏.阅读教学中的多重对话［J］.全球教育展望，2003（9）.

［7］包全喜.新课改下的小学语文课堂点拨艺术［J］.杂文月刊：教育世界，2015（10）.

［8］孙春成.语文课堂立体教学模式［M］.南宁：广西教育出版社，2001.

［9］陈秀征.中学语文生态型教学建构［M］.天津：天津教育出版社，2013.

［10］吴凌云.语文课堂教学审美场的建构理论与实践［D］.济南：山东师范大学，2008.

［11］余映潮.听余映潮老师讲课［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.