从规则视域走向伦理视域——提高中小学生道德素养的范式转型

李秀萍

立德树人、培育和践行社会主义核心价值观，是学校教育永恒的话题。德育面对的是活生生的人，德育的最终目的是引领学生关注人、尊重人、善待人。因此，德育应是美好的，成为有道德的人应是学生的内心向往。但在现实实践中，教师总会因为学生的“不良行为”而苦恼，总为不能立竿见影形成某种秩序而叫苦连天。反观教育实践，造成德育低效的原因之一是教师没有关注学生道德思维方式在其品德形成中的重要作用。

一、关注学生道德思维方式的形成

道德教育是复杂的，这不仅源于人本身的复杂性，也源于道德行为的复杂性。我们判断一个人的道德行为，不仅要看人外在的行为表现，还要看人内在的行为动机，甚至还要看其行为导致的后果；而一个人是否会出现道德行为，不仅要依赖他自身的道德品行，还要看他当时周边的环境。总之，影响学生道德素养水平的因素是多元的、影响学生在一定情境中表现出道德行为的因素也是多元的。

“个体的道德发展就是道德思维方式的转换分配。”［1］科尔伯格提出的“三水平六阶段”中的“惩罚与服从取向”、“功利取向”、“好孩子取向”、“好公民取向”、“社会契约取向”、“普遍道德原则取向”暗含了学生道德行为产生的背后是其对道德行为的理解方式。随后，以莱斯特为代表的团队进一步发展了科尔伯格理论，提出每个人同时具有个人利益图式、保持规范图式和后习俗图式。个体道德发展过程体现了其对不同图式的选择运用。［1］

如，某班是“免监考班”，但在一次考试时，班里只有一位女生发现了一位男生有作弊行为。这位女生面临着如何解决的问题，她在内心经历了一些抉择：如果告诉老师，班级会被摘掉“免监考班”的牌子，集体荣誉受损，同学会对她产生偏见；如果班级内部解决，既能指出男生作弊的事实，让男生认识到错误，又能保全班级荣誉；如果向学校举报，作弊学生受处分，班级“免监考班”牌子被摘，虽然班里部分学生可能不支持她，但她自己坚守了诚信，觉得“对得住”自己。分析这位学生的道德抉择过程，就体现了几种道德思维的运用——是基于班级和个人荣誉，还是基于惩罚作弊行为，抑或是基于诚信及尊严的价值。

根据学者的研究结论，一个人在发展过程中会逐渐形成自己的道德图式即形成道德行为的依据，并且每个人大脑中的道德图式是多元的，不同年龄阶段或道德发展阶段的人使用不同道德图式的频率不同。

这些研究都表明学生道德思维与学生道德素养是密切相关的，为此，笔者认为，可以把对学生道德思维的培养作为学校提升德育实效的一条可选路径。

二、规则视域下的德育及其弊端

学生道德思维的形成既受其身心发展规律的影响，也受教师教育引导的影响。在开展道德教育过程中，教师对学生道德成长阶段以及道德图式的理解直接影响教师对学生的教育过程，而相应的教育过程必然影响学生的道德思维成长。反观教育实践，教师潜意识中常用的道德教育模式是规则视域的模式。

规则视域下的德育以规则为中心，以学生的外在行为为关注点来开展德育；仅关注学生外在的、当下的行为是否符合规则，而忽视学生内在德行的成长，忽略让学生体验美德给人带来的幸福感。［2］［3］（p91-101）这种模式的特点是：教师把规则作为教育学生的起点和终点，教师往往自己建立（如班规）或者依赖外界（如，学生行为守则及校规等）的规则，用规则来约束、监督、评价学生的行为，以期通过让学生遵守规范来习得规范行为、成为守规范的人。这种教育模式以“规则”为中心，更关心学生“怎么做”就算遵守了规则；这种教育模式更关注学生外在的行为是否与规则符合，而不重视学生内心对“我应成为什么样的人”的思考和引领。如，学校经常用检查与扣分的方式来对班级进行评价，而班主任也经常用加减分的方式对学生进行管理，加减分的依据即班级或者学校规则。这背后隐藏的思路是：遵守了行为规则就是好的，不遵守行为规则就是不好的。在班级管理中，班主任惯用的“查漏补缺”的思维方式（出现新问题就补充新班规）也是规则视域下德育的常见表现。

规则视域下的道德教育会让学生形成保持规则的道德思维图式，即努力遵守规则，但缺乏道德伦理关怀、仅注重道德知识体系及道德规则说明的教育往往容易使人走向道德功利取向。在上面案例中，如果学生长期接受的是规则视域下的道德教育，那么，那位女生更多会选择第一种或者第二种方案，会从个人或者班级名誉角度来处理问题，而不会从美德塑造人格、美德让人精神愉悦的角度来处理问题，前者是实用人格，后者是审美人格。

针对上面的案例，如果教师基于规则视域开展教育，则会赞同女生的做法，依据相关条例处罚男生以及班级，但很难引导学生理解美德是一种美，美德塑造人生意义。如果学生不能从道德人生境界的角度去分析这件事情，就反而会同情因触规而受罚的男生及受牵连的班级，而冷落女生。因为，对于学生来讲，如果仅仅用规则来作为评判标准的话，规则是没有生命力的，人是有生命力的，那么，人是可以驾驭规则的。

三、伦理视域下的德育及其优势

伦理视域下的德育以伦理为中心，以学生内在德性的涵养为关注点来开展德育。伦理视域下的德育关注学生对规则的遵守，但更关注学生是否理解规则背后的伦理道德，引导学生感受道德是人的一种不可或缺的精神食粮。

人的生活可以被分为私人生活和公共生活。不管是私人生活还是公共生活都需要相应的规则，而规则背后都需要人相应的道德品行，梁启超在《新民说》中提出私德与公德，认为“独善其身”者是私德，“相善其群”者是公德。同时，公德和私德又是紧密联系在一起的，是道德统一体的两个方面，两者都是人生必需的道德。正如中国传统文化一直强调的“仁、义、礼、智、信”，既是个体修为，又是人积极投身社会公共事务所需要的精神。

作为教育者来说，也要逐渐让学生认识到规则以及遵守规则背后所蕴含的人的道德精神。如，有的学生认为钱能解决一切问题，当他破坏班级规则、与同学发生矛盾、损坏班级公物，教师进行教育时，学生就会用“赔钱”作为他解决问题的思路。通过这位学生的行为，我们能够看出，学生眼里看到的仅仅是冷冰冰的规则，在学生看来，正因为规则是没有生命力、没有情感的，所以用钱就能解决这一切。这个时候，教师引导学生转换思考问题的视角非常重要，要引导学生看到规则背后活生生的人，看到规则背后的伦理价值，引导学生认识到破坏规则意味着损害他人利益，意味着对他人的不尊重，意味着自身责任意识的缺失，而这是无法用金钱衡量和解决的。

如果教师一味向学生强调规则视域及规则至上，甚至有时把规则的重要性看得大于人的发展的重要性，那么，随着学生年龄的增长以及自我意识的觉醒，规则在他心目中的地位和力量就会逐渐下降，最后演变为人驾驭规则。然而，当教师从伦理视域，更多引导学生学会站在他人的角度理解问题、体验情绪、感受后果时，学生感受更深刻的是人与人之间的交往、个人在公共生活中的快乐以及个人品质给人的发展带来的精神力量。而这种力量会随着学生年龄以及阅历的增长而增长，促使学生不断思考“我要成为怎样的人”、“如何才能成为我想成为的人”。道德教育就是引导学生学会处理人与他人、人与社会、人与自然的关系，最终引导学生能够适应社会、融入社会，自觉维护公共生活和公共秩序。在教育部下发的《中小学德育工作指南》中，“理想信念教育”、“社会主义核心价值观教育”、“中华优秀传统文化教育”、“生态文明教育”、“心理健康教育”五大德育内容［4］，也指出个人以社会成员身份在公共生活领域中应该表现出的优秀品质。

正如教师对于学生上课扰乱课堂规则这一事件的处理来说，规则视域的处理思路是：学生触犯了规则，那应该接受惩罚，教师采取的惩罚措施一般会有罚站、扣分、请家长。指引教师做出这种处理思路的是制订了规则就要执行，违背了规则就要受到惩罚。这样的处理思路看似没有问题，但“规则”视域下的教育处理方式容易使教师看不到规则背后的人，看不到规则除了制约人之外更重要的是引领人，尤其是对正在发展中的未成年学生来讲更是如此。如果教师赋予规则至高无上的地位，除了让学生讨厌规则、害怕规则之外，规则对学生卓越品质的培养并没有发挥应有的价值。

伦理视域的道德教育，更强调行为者基于规则来思考自己的行为，教师不仅要引领学生看到自己做出了怎样的行为，还要去分析“行为的性质”及给他人和集体造成了怎样的消极影响，结合“善”、“美德”、“友善”、“公正”等德性分析自己应该成为怎样的人，拥有什么品质及行为的人才是具有公共道德修养的人。假如学生上课扰乱课堂，教师最好不要急于表达自己的不满或者对学生进行处罚，而应分析学生为什么捣乱课堂，他遇到了什么困难？我是否给予他帮助？假如学生确实故意扰乱课堂，教师也不要只处罚了之，而应采取谈话的方式表达自己作为教师难受、不开心的消极情绪，让学生感同深受，学会体谅他人的情绪，学会关心他人的能力；教师也可以找恰当的机会设计情境体验的场景，让故意扰乱课堂的学生扮演教师的角色去体验教师的感受。“伦理”视域更注重激发学生内在的情感以及自我发展的内驱力，注重激发学生内生性道德品质的生成，从而使学生理解、认同规则，体会规则背后蕴含的伦理价值。

四、从规则视域转向伦理视域的途经

（一）引导学生从伦理视角思考问题

学校是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的场所。《中小学德育工作指南》提出的课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人，也全面概括了学校开展德育的途经。我们可以看出，以全员、全面、全程育人的思想指导学校德育工作，让每一位教职员工都明确育人定位、理解育人视角至关重要。

我们以一节班会为例来说明。

在五年级“遵规守序幸福校园”的主题班会中，班主任制定的班会目标是：让学生赞美身边同学遵规守序的好行为；让学生认识到应该文明守序，遵守校园规则。

在班会的某一环节，学生表演了情景剧，内容如下：早晨，同学们都陆续进入教室，安静地坐在座位上看书写字。这时，一位同学进入教室，大大咧咧地走到了自己的座位旁，顺手把书包扔在凳子上，拿出铅笔袋扔在了桌子上。这位同学自始至终发出很大的声响，吸引了周边同学的注意力。

针对这个情景，教师采访表演的同学，问：“你觉得自己哪里错了？”在回答问题的过程中，这位同学表达了两个观点：第一，声音太大了，进入教室应该安静；第二，不应摔笔袋，把笔都摔坏了。

我们分析学生的两个回答。“声音太大了，进入教室应该安静”反应了学生从遵守规则的视角来分析自己的行为。因为，学校有规定：入校即静，入班即学。“声音太大”与“轻声进入教室”规则不符合；“把笔袋摔坏了”是从个人利益角度来表述的。

在这个过程中，也有同学表述了“影响其他同学”的观点，这个观点是站在他人及集体视角来分析个体行为的，更强调了个人在公共伦理层面的道德修养，强调个人应以社会成员身份参与公共生活并表现出相互体谅、相互关心、互帮互助等优良品质。

从学生的表达中，我们可以看出对于同样的个体行为，不同学生的道德理解和道德思维水平是不同的。那么，在这个时候，教师的引导甚为关键。遗憾的是，教师并没有对学生的回答给予指导和引领。这与教师本身的价值认识有直接的关系。我们反过来分析教师制订的教育目标：“让学生赞美身边同学遵规守序的好行为；让学生认识到应该文明守序，遵守校园规则”更侧重了规则视角，以学生是否认识规则、遵守规则为标准和目标，而忽视了学生的道德情感和态度。

同样的问题情境，教师可做如下改变。首先，在教育目标上，应从伦理的视角对学生进行道德引领，通过班会达到以下教育目标：学生认识遵规守序体现了对他人的尊重；学生体会不遵规守序会给他人带来消极的情绪和行为影响；学生掌握遵规守序的方法。

其次，在学生情景剧表演之后，教师也应作适当的引领。在学生展现出三种观点之后，班主任要着重引导学生思考在不遵规守序时，自己的心理体验是什么？旁人的心理体验是什么？引导学生不停留在自我、规则本身思考问题，而要认识到规则背后的人，认识制订规则的价值追求，让学生逐渐体会人的成长过程除了身体、心理的变化，更是精神成长和人格完善的过程，是人不断超越自我的过程。

反观教育实践，留给教师教育空间的场景比比皆是。如，语文教师在执教五年级《语文》上册第13课《钓鱼的启示》时，学生面对“钓到一条大鲈鱼，可是由于离鲈鱼捕捞开放的时间还有两个小时，父亲让‘我’将大鲈鱼放回湖中的故事”，学生的道德认识也是层次不一的。有的同学认为“坚守了诚实，很快乐”，有的同学认为“应该遵守规则”，而有的同学认为“这位父亲也就是给儿子做做样子罢了，如果是他一个人在场，他肯定会悄悄把鱼带回家的。如果我今后也面临这样诱人的‘鱼’，在能保证安全的情况下，我会选择把鱼留下的。”［5］（p53-54）当面对学生多元的、多层次的回答时，教师不必用“标准”答案来评判学生的对错，而要引导学生分析和讨论每个看法背后的依据（如，以自我利益为依据，以规则为依据，以自己的幸福感受为依据），帮助学生提高道德思维和道德情感水平。

（二）增加学生的道德体验

我们经常在学生身上看到一些现象，如：学生在公路上打闹，占据了整个人行道，在遭到成人批评时，还振振有词地反问“这是我的事情，关你什么事情？”更有甚者，以欺凌、欺辱自己的同学为乐，这都反映出学生缺乏设身处地站在对方视角思考问题和体验别人情绪情感的意识和能力。教育如果不能帮助学生走出自我中心，不能唤醒学生内心的同情、理解、包容，而是满心的自傲、自满、高高在上，那么，再完美的规则，其力量和魅力也是不能彰显的。因此，学校应该创造各种条件增加学生体验道德情感的机会，引领学生形成“具有超越个人狭隘眼界和个人直接功利目的的、恒久的人性品质和精神取向，包括爱人、责任、尊重、互助、和平、公正等。”［6］

一方面，教师要为学生提供体验积极道德情感的机会。第一，教师应充分利用课堂教学资源，如，让学生相互帮助，体会帮助他人的快乐；让学生相互分享，体会分享给自己带来的快乐；让学生学会在班集体中奉献，体会奉献给自己带来的精神满足。第二，教师应充分利用学生在校内外活动的资源，为学生创设各种关心他人、帮助他人、为他人服务的机会。如，班主任可以在班级设置志愿岗，学校可以设置各种志愿岗，发扬学生的志愿精神以及为他人服务的意识。这些积极举措，从正面给学生提供了关心和理解他人的机会，也为学生提供了体验道德积极情感的平台，让学生摆脱“一切从个人利益”考虑问题的单一思维模式。

另一方面，教师要为学生提供体验消极道德情感的机会。这一点在班级教育活动中体现得最为充分。主题班会是班主任进行班级建设的重要载体和手段，班主任可借助主题班会对学生进行价值引领。在主题班会中，角色扮演、情景剧、辩论赛是班主任经常采用的方式。在这些方式中，都可以让学生体验他人在遭遇不良行为对待后的消极情绪。如，教师让经常恶语伤人的同学扮演“被伤害者”，让他说说自己被伤害时的感受，或者通过“饰演者”表达出的消极情绪，让同学们能够站在对方角度体会不良言行的消极后果。为了让学生对生活中“不好”的事情展开讨论，教师也可以让学生以情景剧的方式还原学生的日常生活，然后借助“你认为哪些方面做的不对，为什么”的问题引导学生思考。呈现“不好”的事情的目的是让学生看到在“不好”的事情中有些人会受到伤害，进而设身处地地感受被伤害者的消极情绪，感同身受，帮助学生产生抵制“不好”行为的发生。

（三）提高学生的道德理性

理性的道德活动才是自主性的道德活动。学生道德成长的过程也是学生逐渐回答“我是谁”、“我应成为什么样的人”的过程。要帮助学生建构自我观、人生观和价值观，必须基于伦理视域，培养学生的道德思辨能力以及道德判断能力，让学生把外部的道德规则内化为自我内在的道德人格。

尤其随着学生年龄的增长，学生开始有自己独立的想法，规则外在的“威慑力”对学生的影响越来越小，他们对教师不再盲从，而是习惯追问“为什么我要这样”，为此，更要着重培养学生的独立性、自控能力以及对良好文明行为习惯背后所蕴含的道德规范的理解，使学生养成的习惯是能够在道德规范引领下的自觉选择。

一方面，教师可以把学生行为习惯培养与公民意识教育相结合，在强化、养成学生行为习惯的同时，让学生树立公民的权利与责任意识，把培养学生的道德习惯养成与道德理解能力相结合，让学生通过道德对话去内化一系列习惯背后的道德价值，把成人外在的引导过程转化为学生自我教育和自我认可的过程，用自己正确的认知指导自己的言行，从“别人让我这么做”转变为“我应该这么做”。如，教师为了让五年级的学生理解遵守规则的重要性，设计了如下教育环节。教师呈现“有一个孩子在废弃的铁轨上玩耍，三个孩子在正常运行的轨道上玩耍，一辆火车驶过来”的情境，让学生讨论“假如你是司机，该怎么办”、“假如你是其中的某位学生，你该怎么办”。讨论过程中，学生会有不同的应答，最后也可能很难达成一致的结论，但通过这个两难选择的情境，教师引导学生认识到“不管选择哪种答案都很艰难，都会给他人带来各种困境，而这都是由于个人自我中心不遵守规则导致的”，进而引导学生认识到遵守规则的重要性，规则约束人的自由，但却保护人的生命安全。

另一方面，教师可以给予学生方法的指导，让学生掌握科学分析问题的方法。《中小学德育工作指南》对高中阶段德育目标的表述中，特别强调学生“要运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题和解决问题，学会正确选择人生发展道德的相关知识，具备自主、自立、自强的态度和能力”。在教育方式上，教师也要注重发展学生自主学习能力、鼓励学生自主进行价值判断，切实提高学生参与现代社会生活的能力，为其终身发展奠定思想道德基础。

［1］杨韶刚.从道德阶段理论到道德类型理论——西方道德认知理论的最新发展研究［J］.教育导刊，2007（4）.

［2］吴元发.从德性到规则：道德教育的古今之变［J］.教育理论与实践，2016（31）.

［3］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］教育部.中小学德育工作指南［EB/OL］.（2017-08-22）［2018-04-11］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

［5］李秀萍.不一样的班级管理——价值观教育的实用策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

［6］安宝珍.学会关心，重拾公共精神［J］.中国德育，2015（23）.