核心素养导向的《桃花源记》教学内容略谈

⊙韩晓萌［宝鸡文理学院文学与新闻传播学院， 陕西 宝鸡 721013］

语文核心素养是语文区别于其他学科的关键所在，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这四个方面不是空洞的概念，而是深蕴于语文教材文本中，需要教师去发掘利用的。所以，教师在解读文本时，应紧紧围绕语言、思维、审美、文化这四方面展开教学内容的选择与设计，从而有效促进学生语文素养的全面发展。

在语文教材中，山水游记类文言文以其简洁的语言风格、生动的描写手法、独特的审美价值、丰富的文化内涵等特性，一向被列为文言文教学的重点。然而，以往教师在教学中容易忽视其独特性，当作一般文言文进行教学，因此无法体现出山水游记的独特魅力。故本文针对此现象，以陶渊明的名篇《桃花源记》为解读对象，立足语文核心素养理论，对山水游记的教学内容，略申管见。

一、《桃花源记》中的语用体验教学

《义务教育语文课程标准》开篇阐明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此培养学生的语言文字运用能力至关重要。而“语用教学的核心是语用体验”，拥有了语用体验，我们才能准确清楚地表达自己的感受与想法。加之山水游记散文本来就是作者感知与体验自然山水的产物，所以，课堂中采用语用教学中的体验性原理可以帮助学生更好地品味语言，领会文章的内涵。

所谓语文教学的体验性原理，是指学生“亲自参加语用体验后而获得一种真切的感受”,其根本在于关联语用体验与生活体验。在文学作品中，“一切景语皆情语”，作者对自然景物的描写都是内心情感的外化表现。山水游记教学无法离开生活体验与语用体验，《桃花源记》通过具体感知的语言文字给予读者语用体验，其中最关键就是视觉体验。“视觉体验包括静态和动态，显著的有色彩、形状、运动。”下面，我们据此分别来发掘《桃花源记》中的语用体验资源。

（一）色彩语用体验

汉语讲究形象描绘，最重要的一项就是色彩。“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。”鲜美既指味觉上的新鲜味美，也指视觉上色彩的明亮美丽。而看到缤纷我们首先又会想到色彩缤纷和五彩缤纷。显然“鲜美”与“缤纷”在此处均属于色彩的修饰词。作者虽未直接使用色彩词语，却利用与其相关的两个词语，为我们描绘了一幅桃花意境图。阅读至此处，色彩所带来的视觉体验使审美主体的大脑中形成了唯美的画面，读者仿佛看到了鲜艳美丽的花草和繁多错杂的落花，这样的体验奠定了情感基调，获得了对文本的整体感知。

（二）运动语用体验

运动有精神活动和物质活动。《桃花源记》前两段中“缘溪行”——“忽逢桃花林”——“复前行，欲穷其林”——“林尽水源，便得一山”——“便舍船，从口入”——“初极狭，才通人”——“复行数十步，豁然开朗”。此处游踪是物质运动也是精神活动，以现实桃花林为铺垫，由此进入化外世界，是作者美好理想的体现。

言文并重是指教学中应有意识地将“言”“文”融合在一起，割裂二者的教学不免生硬乏味。教师应指导学生在语境中理解字词语义，让学生由文本字句进入作者营造的情境中，通过细读与品读把握文本的内涵。据此，在《桃花源记》的课堂教学中不妨设计以下环节：

1.品味语言，创设教学情境。情境创设不是空想的，而需要在具体语言分析中获得体验。《桃花源记》的语言具有写意性，寥寥数语形简而意丰。课堂教学中，引导学生品味作者语言的写意性，通过联想弥补文章的留白，从而进行情境教学。

2.诵读文本，培养语感。诵读法是我国自古就盛行的教学方法，特别适用于古诗文教学。诵读需建立在熟悉文本的基础上，通过反复涵咏品读，感知文本意图与作者情感。

二、《桃花源记》中的写作思维教学

《文心雕龙·神思》云：“形在江海之上，心存魏阙之下，神思之谓也。文之思也，其神远矣。”神思就是文章的构思。在写作构思时，作者的精神活动是极其高远且无边无际的，山水游记散文的写作更是如此。我们都知道散文写作自由灵活，取材广泛，可抒情，可叙事，可议论。但这都是我们所知道的散文的外在特点，而真正区别于其他文体的是其内在思维形式。以思维角度界定山水游记散文，从中挖掘出用来指导写作的思维规律——相似思维，我认为这也是散文教学对写作教学的一大促进。

桃花本为一种植物，与大同世界互不相关。作者通过比较二者相似性，发现某种联系，创造审美意境。这种“情意与形象”的关系多在中国古代传统诗歌散文中存在。其源自古人把握世界的一种认知方式——象喻。它以“观物取象”为起点，“立象见意”为目的。通过象征、联想、类比等方式，将意义相通的情与象联系起来，从而揭示事物背后的思想情感。同样《文心雕龙·比兴》中也谈到了这一创作思维方式——比兴。“附理者切类以指事，起情者依微以拟议”，即比附事理要用贴切的事物、含蓄的表达来寄托用意。桃花意为美好之物，以此类比大同世界是作者情感的指向。而先言桃花林以引出理想社会，则是产生于细微之处的含蓄表达。自此桃花源拥有了美好理想世界的寓意，类似明月思乡、折柳送别之意，代表一种创造性思维的诞生。运用相似思维，可以发现客观事物与主体情感之间的诸多联系，这种“情与物”之间的关系可以帮助我们展开创造性写作。

读写的有效结合是促进学生语文核心素养全面发展的重要手段。文言文的篇章结构与思想内容亦可指导现代文写作，这也就成为教学设计中的一个重要节点。故可尝试引导学生以此问题作为启发，从而进行写作思维训练——《桃花源记》中桃花林的景色与桃花源内景色有所不同，探讨一下作者为何要在文章开头描写一片美丽的桃花林，二者之间有什么联系，是否可以删除。

三、《桃花源记》中的审美鉴赏教学

“审美性”是语文固有属性，而《桃花源记》有着独特的审美价值——平淡冲和之美。如何引导学生理解这种美，也是文本教学解读中应该予以认真思考的问题。

《桃花源记》呈现出一片祥和安逸的生活景象，使读者感受到平淡冲和之美。此文是作者辞官十六年后写就而成，文章叙事性较强，并无直接抒情性的文字出现。也许这更有利于完整地表达作者想要表达的思想意图。孙绍振教授在解读该文本时，认为“真切而朦胧的叙述胜于抒情”，对此笔者表示认同。诚然，景与情是写景抒情散文中的一对重要关系。作者会通过选择与其心境相一致的景物来描写，从而表达自己的某种思想感情。我们都知道陶渊明笔下是远离世俗、返璞归真、回归原始自然的生活状态。作者对黑暗现实的批判，对人生理想的追求是文章的主旨。但只教给学生这些是远远不够的。毕竟我们处于新时代的中国，不可能做到抛弃世俗去隐居，也不可能做到“乃不知有汉，无论魏晋”。我们需要关心国家大事以及身边发生的一切，因为这是当代人所必需的信息接收技能。那么问题就来了，如何利用文本的意义来满足学生的现实需求呢？这就要求教师在解读文本时有所侧重。高尔基曾说“文学是人学”，即文学展现的是人的本质。《桃花源记》本质上来看，是作者人格与价值观在具体时代背景下的体现。但我们在学习文本时，不应该只停留在作者与作品层面，更应该关注自身与世界，拿来为当今所用。《桃花源记》具有丰富的传统文化精神因子：鲜明的儒家思想，以仁爱治天下，反对战乱求得社会安宁。追求“夜不闭户，路不拾遗”的大同社会，人尽其能、物尽其用，人人平等相待；丰富的道家思想内蕴，文中表现了对清静无为、逍遥遁世的生活向往。现如今，“世外桃源”已成为中华文化符号之一，它所体现的理念也是人与人之间、国与国之间和谐交往的准则。同时也是繁杂生活中的一股清流，让我们的心灵有归宿，精神有家园。每个人心中都会有属于自己的一片桃花源，我想这也正是文本在当下的现实意义，更是千年之后仍能感染读者的独特魅力。

对上述具有独特性的审美意蕴开掘，不妨作此问题的设计：从《桃花源记》中“男女衣着，悉如外人”可知，作者描绘的理想世界与现实生活并无太大区别，只是一群普通老百姓的日常生活。那么是否可以思考一下桃花源究竟美在何处呢？

四、《桃花源记》中的文化传承教学

《桃花源记》作为初中教材中的定篇，指向的是语文课程中的文学与文化素养。朱自清在《经典常谈》的序言中特别强调：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”因此，文言文教学的最高层次是对某些文化传统进行不露痕迹的渗透与自然而然的传承。

文人归隐一直是中国传统的文化母题，陶渊明更是这一传统中的一颗耀眼明星。人一生不可能总是一帆风顺，有顺境亦有逆境。《孟子·尽心上》云：“穷则独善其身，达则兼济天下。”《论语·述而篇》云：“不义而富且贵，于我如浮云。”古代圣贤穷不易节，宁愿穷困潦倒，也不做违背自己内心的事情。这是一种很高的道德境界。陶渊明是儒道兼修之士，他不满刘裕政权，对现实社会产生愤恨，但又无法改变。因而他选择不再卑躬屈膝、同流合污，毅然决然辞去官职，归隐田园，并以独善其身、高风亮节的隐士名见于世。他坦然面对穷达，进退有度，虽“心远地自偏”但仍旧关心国家政事。他用文学书写政治理想，《桃花源记》无疑是一篇政治美文。它的出现是对现存世界的想象性的反抗，同时也寄托了自己追求理想生活的美好愿望。

《桃花源记》中描绘的美好景象是作者在实际生活中体验出来的。陶渊明作为山水田园诗文创作第一人，其作品中蕴涵着亲切有味的生活哲学。基于文本，可采用问题探讨的方法来开展教学。问题设计：桃花源何以成为作者的精神家园？可结合陶渊明的其他相关作品，联系时代背景与作者生平思考这一问题，继而尝试引导学生思考桃花源的家园象征对现代化背景下都市人精神皈依的意义。

基于语文核心素养背景下，语文课堂中应紧紧围绕语言、思维、审美、文化四个方面展开教学，教学内容是语文课程的价值追求。《桃花源记》作为经典名篇，在以往教学内容开发中有些局限，使学生的语文素养无法真正得到全面发展。本文对此问题谈些浅薄的看法希望能起抛砖引玉的作用。