以学为中心：做好“教”与“学”的无缝对接

臧学华

[摘 要]“以学为中心”，我们要研究学习方式的变革，更要做好“教”与“学”的对接，不能顾此失彼。“以学为中心”，切忌形式主义，要让课堂上的“教”真实对接学生的“学”；教师在课堂上不能做甩手掌柜，而要该出手时就出手；教师不应囿于教学的经验，思维定势，而要依据学情，“因学设教”。“教”与“学”的适配和对接是实现真正意义上的“学为中心”的有效保障。

[关键词]学为中心；“教”与“学”；学情

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0013-02

近几年，参加各级各类教学活动，最大的感受是“以学为中心”的教学理念，在课改的土壤里播种、发芽，孕育出一派生机勃勃的景象。但是，在热闹的背后，不容忽视的是各种各样被冠以“学为中心”的“技”的绚烂，遮盖了“学为中心”的本质追求。那“学为中心”的课堂该如何摆好“教”与“学”的位置，平衡两者的关系，无缝对接呢？

一、“教”与“学”对接，切忌形式主义

在《反对本本主义》中，毛泽东同志指出“形式主义害死人”。在倡导学习方式变革的当下，许多教师只是形式上简单地照搬优秀教师的做法，拿着一把“学为中心”的新壶，装的仍是“教为中心”的老酒。预习单、导学单、助学单成了践行“学为中心”的门面担当，假自主、假合作、假探究充斥课堂，导致“以学为本”的轨道偏离。

在我县的教研工作例会上，一位青年教师执教《小木偶的故事》，在课前学习单中设计了这样一张表格。（见表一）

借助这样的前置性学习，学生可以梳理故事内容，概括文章内容。教师也可通过它掌握学情，调整教学预案，做到以学定教。

课始，教师说：“同学们真了不起，课前通过自己的学习，了解了小木偶的事，并且通过概括小标题完成了表格的填写，请看，这位同学的填写。”（课件出示表二）

看到表二，给人的印象是这个班的孩子理解能力和概括能力都相当不错。但是，当表二展现时，学生的反应却比较平静，缺少在这一情境中应有的欣喜和冲动。这样，让人想去探寻课堂如此清冷的原因，去了解有多少孩子是这样完成表格的。

接下来，这位教师让学生根据人物和事件，借助“起先……第一次……第二次……第三次……最后”这些连接词来说说故事的主要内容。可是，学生的表现差强人意。研讨时，我向这位教师了解课前学习单的完成情况。原来，只有一个学生的课前学习单是这样填的。她庆幸有这样的一个学生，让她可以按照教学设计将戏唱下去。

拿过学习单浏览，我发现大部分学生的概括是这样的。（见表三）

张丰先生认为：“学为中心，就是要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。”如果教师能正视学生的学情，在课堂上先出示表三，赞赏学生的学习所得，再引导学生发现范例的表达特点，进一步提炼，而后在反馈中逐步呈现形成表二，就能让课堂上的“教”真实对接学生的“学”。这样，才是真正意义上的以“学为中心”的课堂。

二、“教”与“学”对接，不做甩手掌柜

学生是学习活动的主体。“以学为中心”的课堂，教师要学会适时示弱，要懂得在课堂上把自己“藏起来”。但是，示弱不等于教的缺失，“藏起来”不等于教师的缺位。“学为中心”的课堂，不仅要落实以生为本、以学定教，还要落实以教导学、教为学服务的理念，教师在课堂上不能做甩手掌柜，而要该出手时就出手。

调研一线教师的习作课堂，我们发现往往在明确习作内容后，教师提出习作要求，学生反馈一下习作的方向与构思，便开始动笔了。教师要求学生做到有条理、写具体、写生动。至于如何让作文条理清楚，如何让作文具体生动，学生知之甚少。因为大多数教师并没有真正地教过，这里的“教”与“学”之间有一道鸿沟，没有对接。

习作课上还经常看到这样的板书：神态、动作、语言、心理。教师的习作指导往往就此戛然而止，真正教给学生进行神态、动作、语言、心理描写方法的教师凤毛麟角。学生的语言特点与成人的语言特点截然不同，爸爸的语言特点和妈妈的语言特点也是大相径庭。这些很难在学生的习作中体现，因为很少有教师在此能做到“以教导学”。

“学为中心”的课堂变革，教师一定要建立强烈的“用教材教”“教为学服务”的意识，在學生的困惑处，在学生遭遇学习瓶颈时，要适时出手，开渠引水。

《看戏》一文中有这样一段话：“她圆润的歌喉在夜空中颤动……粒地滚下来，滴在地上，溅到空中，落进每一个人的心里，引起一片深远的回音。”

教学这一段，教师一般会让学生细细品读，然后当学生体悟到比喻让描写形象生动时，就会收工。

笔者工作室学员张龙军老师在教学中这样处理。在学生朗读之后，张老师先让一颗玻璃弹珠在桌上滚动，从高处跌落，在瓷砖上跳跃，从而使学生能够将实实在在的声音与惟妙惟肖的文字建立链接；再出示《琵琶行》中的“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”的语段，让学生感受表达的传承；然后回顾学过的课文语段“忽然，雷阵雨来了，像有一千个侠客在天上吼叫，又像有一千个醉酒的诗人在云头吟咏”“沙啦啦，沙啦啦……像一曲无字的歌谣。”；接着引入课外的语段“唱了十几句后，渐渐的越唱越高，忽然拔了个尖儿，像一线钢丝抛入天际……唱到极高的三四叠后，陡然一落，又如一条飞蛇在黄山三十六峰半腰里盘旋穿插”，让学生领略描写的多姿多彩，体悟比喻让声音更形象；最后让学生倾听歌曲《贝加尔湖畔》，尝试运用比喻手法描写声音。他们的描写具体而生动。

这样的教学发挥了教师的引领作用，比较好地对接了“教”与“学”。在互联网时代，依据学情，教师的“教”要匹配学生的“学”，“以教导学”不妨“起点高一点、容量大一点、难度深一点、视野宽一点、积累厚一点”（孙双金语）。要谨防外婆做鞋子，年年老样子。endprint

三、“教”与“学”对接，正视因“学”设“教”

在小学语文课堂中，许多教师常常会囿于教学的经验，习惯性地从自己的固有思维模式出发，精心预设教学环节，让学生踏上教师铺就的轨道，顺道而行，绝不轻易允许脱轨事件的发生。在一次口語交际教学研讨活动上，一位教师执教《观察中的发现》，教学流程是这样的：

1.观看视频：小甲鱼破壳而出的过程。

2.合作学习一：观察小甲鱼的样子。

学生6人一组，每组一个塑料盒，放入2-3只小甲鱼进行观察。

◇仔细观察小甲鱼的各个部位，和同伴交流。

◇其他同学认真听，可以补充或者提问。

3. 合作学习二：给小甲鱼喂食，观察小甲鱼的活动和饮食。

……

这一口语交际的设计，教师可谓精心准备，教学的活动性和趣味性应该是比较好的。但是，不管是观看有趣的视频，还是可爱的小甲鱼现身，都没有引起学生足够的兴趣，预想中的兴奋乃至惊呼都没有出现。

正纳闷原因所在，有教师介绍：暑假里，每个孩子领了甲鱼蛋，带回家中孵化并饲养，这些小甲鱼是孩子们从家里带来的，它们已经和孩子朝夕相处一个多月了。至此，我恍然大悟，原来课堂与学情没有对接，是教师“教为中心”的一厢情愿。

在教学中，我们应该因“学”设“教”。如果教师先让学生回忆平日里跟小甲鱼相处时的所见所闻，再将平时的无意观察引向课堂上的有意观察，将孩子们的观察引向深入、引向细节，课堂就不会这样波澜不惊。

也许是塑料盒不够自在，也许是教室里的喧闹吓着它们。面对可口的食物，小甲鱼并不买账，大多趴在盒底不肯动弹。这时，观察陷入困境。

正在课堂出现尴尬的时候，一个孩子兴奋地喊起来。原来，一只小甲鱼竟然爬上塑料盒的边框，意图翻越。遗憾得很，教师走过去阻止了小甲鱼的出逃，让它回到了盒底。

可惜！如果此时教师能抛开预设，让学生围过来观察这只小甲鱼的出逃行径，重新创设交际情境，也许就能打破僵局，获得意想不到的效果。

“以学定教”“因学设教”是有效对接“教”与“学”的重要保障。这堂口语交际课，教师的“教”与学生的“学”不在一个空间，导致对接失败。

“以学为中心”，我们要研究学习方式的变革，更要做好“教”与“学”的对接，不能顾此失彼，偏离轨道。“无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的背景知识、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。”（施茂枝语）“教”与“学”的适配和对接是实现真正意义上的“学为中心”的有效保障。

（责编 韦 雄）endprint