这是真的“越位”吗？

李玉媛

[摘 要]“越位”指学生在课堂教学过程中，对教师课前所做预设的一种超越。以“认识100以内的数”的第一课时“数数 数的组成”教学片段为例，从家长、学生和教师三个方面入手，探讨发生假“越位”的原因，并给出相应的解决策略。

[关键词]越位；数数； 家庭教育

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）35-0017-03

【案例背景】

“越位“一词始创于1874年的《足球比赛规则》，现在常被运用于教学中。“位”指教师根据学生的学情、教材、课程标准等相关信息所预设的学生所要达到的学业水平；“越位”指学生在课堂教学过程中，对教师课前所做预设的一种超越，这种超越可能是知识与技能上的超越，可能是探究过程与方法上的超越，也可能是情感态度与价值观上的超越；假“越位”主要指不是真正的超越，只是涉及知识与技能方面的超越，是一种结果上的超越，是对新课标四基教学目标中所涉及的“基础知识、基本技能”的体现，“基本思想、基本活动经验”的忽视。

课堂上常常看到这种现象：一年级学生刚上新课就喊着：“老师，我们早就知道了，我们都学习到……”但有的学生却眼巴巴地看着我。由于学生的身心发展不同，再加上接受的各种教育及家庭环境等方面的影响，一节数学课下来，有的学生“吃不饱”，有的学生跟不上的现象比比皆是。“吃不饱”的学生虽然是少数，但为数不多的这几位学生却成了每节课的“捣蛋鬼”，该怎么办？我常常反思这些问题。观察一段时间后发现：这些学生对知识的理解多半是“夹生”的，知道是什么，却很难表达是为什么，基于这个原因，他们的成绩波动很大，而且听课浮躁、作业粗心等一系列的状况频频出现。因此，对这一现象进行研究、加以深入剖析，“对症下药”、发现方法和策略就显得尤为重要。

现以苏教版教材一年级下册第21至23页“认识100以内的数”的第一课时“数数 数的组成”教学片段为例加以分析。

【案例描述】

一、复习导入

1.复习20以内的数

……

2.引入新课

师： 这节课我们继续用数小棒的方法认识更大的数，也就是100以内的数（板书课题）。有哪些同学能从1数到100呢？

生1（一位成绩中下的学生）：这个还要数啊，我4岁就会数了。

師：你真棒！请你现在就来数一数，好吗？（生1已经不是第一次这样了）

生1：1、2、3……20……29（愣了一下）、30……39（卡住了，由其他同学提醒）、40……49（又卡住了）……100（花了近5分钟，在同学的提醒下，终于勉强数完）

师：大家觉得他数得怎么样？

生（齐）：不熟练。

师：既然不熟练，那就一起来学习吧！（生1有点不好意思；第一次“越位”被成功“拦截”）

二、操作数数，学习新知

1.初步感知几十几

师：请数出二十三根小棒，摆在桌子上。怎样摆可以让别人一眼就看出来是二十三根呢？

（学生交流摆法）

师：可以先摆2捆是2个十，再摆3根是3个一，合起来就是二十三。

师：几个十和几个一合起来是二十三？

（教师指导学生说一说）

2.认识几十几和几十

师：现在要摆二十四根小棒，你会摆吗？自己先摆一摆，再和同桌互相检查。

师：几个十和几个一合起来是二十四？反过来，二十四里面有几个十和几个一？（生2和生3一脸什么都会的表情，只顾着做自己的事情，不理会教师的问题）接着继续数到二十九。

师：二十九是由几个十和几个一组成的？摆出二十九根，再添上1根，数出是多少？（师生一起操作，数出三十）

师：二十九添上一是多少？（板书：三十）

师：二十九添上一是3个十，3个十是三十。

师：三十九添上一是多少？四十九、五十九添上一呢？

3.认识一百

师：我们已经知道几个十是几十，几个十和几个一合起来是几十几。你能摆出八十五吗？

师：现在从八十五起，一个一个地数到九十九，你们会数吗？会的请举手。（全班36位学生全部举手）

（学生边摆边数，十根捆成一捆；生2数的数不对，生3摆的小棒虽然是对的，但并没有把十根捆成一捆，他将所有的小棒都堆在了一起）

师：刚才大家都数得很好，现在请两位同学带大家再数一遍，谁愿意呢？

师：生2和生3，你们带着大家一起数一数，行吗？

生3：八十五、八十六、八十七、八十八、八十九……九十五……九十九。（生2的声音非常小，教师一直看着生2，时不时提醒她声音大一点。数到九十五的时候，生2低下头不数了，她认识到自己真的不会）

师：生2不怎么会数，这没关系。但是不会就是不会，老师不喜欢不会还说自己会的学生（生2连忙点头坐了下去）。谁来帮帮她呢？

师：生4，你和生3一起在黑板上边摆小棒边带大家再数一次，摆出来的小棒尽量让大家一眼就能清楚地认出来是几十几或者几十。

生4：八十五、八十六……九十九。

师：好，大家来看看他们摆的小棒，你们觉得哪种摆法更好呢？（生4由于上课听得非常认真，所以他是先一根一根地摆，再将十根放在一起；生3一直沉醉在自己的方法中，上课不认真听，就认为自己会数了）

生（齐）：生4的摆法好。

生5：能清楚地分辨出来是几十几。

生6：能够一眼看出摆出的数字是由几个十和几个一组成的。

师：生4听课认真，小棒摆得也非常清楚，让大家一眼就可以看出摆的数字是多少，而且很容易辨析他摆出来的数是由几个十和几个一组成的；生3数得非常好，但他把摆出来的所有小棒都堆在一起了，要是能把小棒摆得清晰一点就更棒了。（生3低下头，默默地回到自己的座位上；第二次“越位”被及时“击溃”）endprint

……

由于出现了两次学生的“越位”，教师临时调整教学活动，耽误了5分钟，这节课没有上完。

【案例分析】

在课堂教学过程中，学生出现这种学习状况肯定是有原因的。分析如下：

1.不恰当的家庭教育观念——家长

现在许多学生从一年级开始就被送到各种辅导班，提前接受新的知识，家长认为学生从一年级开始在成绩方面就不能输在起跑线上，甚至要最先跑到终点，想尽方法要赶超别人，却不知以提高成绩为目标的补习是一种“短视近利”，最终是对学生的“揠苗助长”——多数学生不清楚补习的内容，更不知道“对，是为什么对；错，是错在哪里”。在某种程度上来说，辅导班的确对学生的学习有帮助，但在辅导班提前接受将要学习的知识，对于学生来说并不一定是好事。很多辅导班追求的仅仅是结果，忽视了过程，给学生解题公式、固定解法、最快得分的方法，这个过程就扼杀了学生的思考能力。学生考了高分，误认为自己就懂了，在课堂上就不再认真听讲，最终只是知其然，而不知其所以然，似懂非懂，不能举一反三，学习静不下心来。这种恶性循环使学生形成不良的学习习惯：只追求知识结果，缺乏过程与方法、情感态度与价值观的体验与发现，在课堂中就会容易出现案例中的“越位”情形。

案例中，生1、生2和生3三位学生就是“受害者”，他们的父母平时忙于工作，而且认为书本上的知识非常简单，课后要多“加餐”，补充复杂一点的知识，就将他们送至离家近的辅导班，下午放学及周末都由辅导班的教师来接，课后的学习任务完全交由辅导班的教师来安排。这三位学生的数学成绩平时都在八九十分左右，但只要题目稍微发生变化，他们就只能得六七十分。和他们谈心发现：他们已经形成了一定的依赖心理，把课间的作业尽量留到辅导班完成，上课即使不听，他们也能完成作业，所以他们不知道如何听课；他们对于书本上的知识感觉都会，但对于稍复杂一点的题目就不知道如何下手，欠缺分析题目以及融会贯通的能力，学生的思维空间和动手实践能力等方面有待开发。

2.脱离数学课堂学习目标——学生

学生在日常生活中已经积累了一定的数学知识和生活经验，他们容易将生活中的数学与课堂中的数学混淆，导致出现案例中的“越位”现象。

上述案例中，从1数到100，班上多数学生都会数，在日常生活中他们可能早已掌握，因此，当我让他们数数时，他们就会很不耐烦，因此生1、生2和生3三位学生就出现“插嘴”、不认真听讲、跟着自己的思路学习等现象，其实他们只是掌握了生活中的数学知识，忽视了数学知识间的联系，脱离了这节课的学习目标：不仅仅是数数，也包括认识数的组成；学生通过用小棒数数的过程，理解几十九添上1是多少，认识100以内数的组成，初步体会“十进制”计数法和计数单位“百”，同时还要在数数过程中认识数的具体含义，积累认数、数数的经验，形成相应的数感，感受生活中的数及数在生活中的运用。案例中的生1、生2和生3三位学生就是认为自己已经掌握了从1数到100的相关知识，达成了这节课的学习目标，教师提出的任何要求都是多余的，因此“越位”。

3.单调情境的创设——教师

数学课程标准指出：数学教学要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发学生对数学的学习兴趣以及学好数学的愿望。由于年龄的关系，小学生活泼好动，学习注意力不能够持续集中，加上数学学科本身具有抽象性的特点，于是学生在课堂上容易出现烦躁、厌学的情绪。

这节课创设的情境较为单一，整节课就是我和学生一边摆小棒一边数，或者让学生同桌之间边摆边数，最多就是请个别学生到讲台上边摆边数，缺乏学生之间的互动。事实上，在数85至99的过程中，教师可以先让部分学生数、部分学生摆，或者教师说学生摆，或者男生说女生摆，等等，让学生互动起来，从而调动学生学习的积极性，提高学生的学习注意力。案例中的生1、生2和生3三位学生就有可能受单调情境的影响，导致学习积极性不高，因此沉醉于自己已有的知识经验中，没有体验到学习新知识的乐趣，也就无法达成本节课的学习目标。因此，情境创设的重要性值得深思。

【案例反思】

1.转变家庭教育观念，探求科学教育方法

在教师更新教育观念的同时，家长也要转变教育观念。大部分家长都有“望子成龙”和“望女成凤”的观念，他们都希望自己的子女在各方面有所成就，因此对孩子的成长及教育十分重视，但科学合理的教育动机及教育方法却更为重要。英国教育家洛克曾说：“一切教育都可归结为养成学生的良好习惯。” “少年若天性，习惯成自然”，学生在学生时期养成的习惯将对他一生中的各种活动产生重大的影响，尤其是好的习惯，将在学生成长的各个关键期发挥着至关重要的作用。过分追求复杂的知识并不一定是好的做法， 超越常态常常會忽略过程，“闻道有先后，术业有专攻”，先掌握的学生不一定会比后学习的学生学得好。“授人以鱼”不如“授人以渔”，教师教给学生的是方法，学生受用的也是方法，“人生有涯而知识无涯”，只有掌握了正确的学习方法，养成良好的学习习惯，才有利于终身发展。

2.针对性设计、分层教学

苏霍姆林斯基说过：“学习上的成就本身就是一种相对的东西，对一个学生来说，‘5分是成就的标志；而对另一个学生来说，‘3分就是了不起的成就。”在教学过程中，教师要根据每个学生的实际情况提出不同的学习要求，只有因材施教，教学效果才会更佳。设计的课程内容一定要考虑学生的“最近发展区”，对于一些学习上有天赋的学生可以让其“跳一跳，够得着”，不是一味地增加难度，预防“吃不饱，乱投医”的现象，正确发挥教师的引领、指导作用，使学生感受到学习成功带来的快乐。

3.发挥教育机智，充分利用已有知识

建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及学习过程中，学习者已经积累了一定的知识经验。因此，教师要在学生已有知识经验的基础上，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识。教师应了解学情，“充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实生活中去，以体会数学在现实生活中的应用价值”，让学生感受到数学与生活之间的联系。教师还应让学生明确学习目标，帮助学生在经验基础上搭好支架，使得学生能够正确把握数学知识之间的横向联系与纵向联系。

4.熟悉情境陌生化，认知冲突激需求

数学课程标准在“实施建议”中指出：“数学教学活动中，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习环境，让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程。”因此，在课堂教学中，教学情境的创设已经成为课堂教学中一道亮丽的风景线，教师创设有效的教学情境，使学生从“要我学”转变为“我要学”显得尤为重要。合理的情境创设有助于持久地保持学生的注意力，调动学生学习的积极性。教材中的情境基本上都是学生生活中的实际事例，教师在研读教材的基础上，就要根据学生的实际情况，创设陌生的情境，引发学生的认知冲突，让学生动眼观察、动手操作、动脑思考。经过一系列的探究发现，达到理解性学习，从而缓解学生烦躁、厌学的情绪，提高学生的学习效率。

5.调整情绪，积极应对

著名教育家陶行知先生曾说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人皆是创造之人。”创造的潜能人人都有，只要善于发现、善于把握，就能拥有无限创意。对于学生来说，原先不会的现在会了，就是一种创造；别人没有想到的而自己想到了，就是一种创造；在原来的基础上做得更好了，就是一种创造。对于学生的不正常表现，教师应机智处理。对于学生的“越位”现象，教师可以先表扬学生发言的积极性，接着巧用语言扭转，引导学生明晰今天的学习目标是什么，让学生及时认识到需要做的是什么，该怎么做。学生从“不知”到“知之”，在原先的基础上做得更好了，这就是一种进步。因此，面对学生的各种突发情况，教师要控制好自己的情绪。拿破仑说过：“能控制好自己情绪的人，比能拿下一座城池的将军更伟大。”调整好自己的情绪，积极应对，相信每一节课后都会得到与众不同的收获。

（责编 金 铃）endprint