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具身认知理论指导下小学语文课堂教学实践初探

2018-01-26江苏太仓市经贸小学金晓丹

小学教学研究 2018年17期
关键词:心愿经验身体

江苏太仓市经贸小学 金晓丹

具身认知,它并不是一个一线教师常见的名词,第一次接触“具身认知”,是在《具身化的课程——基于具身认知的课程观建构研究》这本书中。后来,参加了“具身认知视域下课程与教学改革”的研讨活动,笔者对具身认知有了进一步的认识,也加快了研究步伐。

一、问题提出——对课堂教学的现实追问

案例一:

语文课上的顺口溜

小学二年级语文课铃声响了,教师走上讲台,学生们很有默契地齐声念:“坐如钟,身要正,肩要平,头要直,手放好。”看到学生们坐好之后,教师开始上课,大约过了十分钟,学生们开始有点坐不住了,有的窃窃私语,有的做小动作。教师看到就停下来,又和学生们一起念“坐如钟,身要正,肩要平,头要直,手放好”,课堂秩序恢复了,教师继续开始讲课……在整堂课中,教师提醒了多次。

课后交流中,教师认为低年级学生在课堂上要养成良好的听讲习惯,这样的顺口溜是根据学生心理特点想出来的,操作简单,实施效果较好。我们不禁思考:要求二年级的学生在40分钟的课堂上始终端坐,是否符合学生的身心特点?是否遵循学生的身心发展规律?

在这个案例中,我们看到教师对学生身体提出了管制的要求。我们通常认为学习是人脑对信息的加工、存储和提取,与“身体”基本无关,有的人甚至认为身体的活动会干扰学习。我们跳出传统的认知理论框架,“身体”在人的认知过程中扮演什么角色?我们到底是怎样学习的?这对我们现在语文课堂有什么启示作用?这些正是笔者本次研究的重点。保罗·弗莱雷提出:“是空洞的‘头脑’被动地接收着来外部现实世界的信息。”我们学生对将要学的内容和知识的理解是“空洞的”还是有他们自己的经验和体验?如果“头脑”不是被动地接收外部世界的信息,它又是怎样认知世界、获得知识的?这些也是我们所要关心的问题。我们提供什么样的知识,以及什么样的课程和教学组织方式能让学生更好地学习?这是教师需要长期关注并努力解决的难题。

二、理论基础——对具身认知的理论研究

牟宗三先生认为,“中国哲学以‘生命’为中心”。生命则以身体为根本,《孝经》开宗明义:“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也。立身行道,扬名于后世,以显父母,孝之终也,夫孝,始于事亲,终于事君,终于立身。”《道德经》云:“宠辱若惊,贵大患若身。”儒学经典常常使用到“身”一词,如吾日三省吾身(《论语·学而》);君子之守,修其身二平天下(《孟子·尽心下》);欲齐其家者,先修其身(《礼记·大学》)。“身”,归根结底是人悲喜忧患的源泉。无论是儒家的“修身”还是道家的“养身”,其终极问题都是对“身”的关注和思考。中国古人所思考的哲学问题,无不与身体相关,认为身体既是悟道参禅的对象,又具有悟道参禅的能力。

以人的身体为出发点和参照,在这一点上,西方与中国古代的身体观有诸多的相似。这样,身体既是活动的接受者,也是活动的积极创造者。具身认知论(Embodied cognition)是20世纪90年代末在国外认知理论研究中出现的一种新思潮,相关研究进入国内研究者视野的时间也不算长。关于“embodied”有很多翻译,如体验、体知、经验、具身等,也说明对该词汇的理解尚未达成完全的共识。在这些翻译中,相对而言用得较多的是“具身”。它意在强调:认知依赖于经验,这些经验来自具有各种感知运动的身体;个体的感知运动能力是内含在情境中的。

教育是一种实践活动和生产活动,它以培养人为目的。学校的教育教学活动中的主体为教师和学生,首先是一种身体的存在,这种活动是基于身体,寓于身体的。

案例二:

我的心愿(片段)

李老师在黑板上板书“心愿”说:“请大家闭上眼睛,在心里悄悄地许一个小心愿,不要忙着说出来,等会儿再和同学分享……”

片刻的安静后,同学们开始扭动身体,交流起来。李老师来到学生身旁,把手放到嘴边轻轻地“嘘”了一声:“悄悄地把心愿放在心里,要和大家分享的同学先举手……”学生们高举小手,有的甚至迫不及待地站起来“老师我要说”“老师叫我”……

面对跃跃欲试的学生,李老师抬起了右手示意大家坐下。顿时,学生们安静下来,坐得端正,手仍然高举着……他们一个个脸上充满了期待。“请××同学,告诉我们你的心愿是什么?”教师做了一个“请”的手势,“我的心愿是当国家主席”小男生在说话的时候,头不由自主地抬了一下,脸上充满微笑。李老师稍稍愣了一下,这出乎了她的意料。她走到小男生身边,轻轻拍拍他的肩膀。“这个心愿真伟大,像当年的周总理一样,立志为中华之崛起而读书……”小男生的脸上充满了满意的笑容……

从这个教学片段中,我们看到课堂教学活动实际是教师和学生的互动和交流。在课堂教学中,师生总是在具体的教学情境中,在肢体语言的表达、理解和感知中。有经验的教师往往不通过直接的口头语言去约束学生行为,而是在一定的情境中,用自己的身体去表达,从而实现互动。如一个有力的手势、一个赞许的点头、一个严厉的眼神、一个安慰的轻拍……反之,若教师用过多的口头语言来强调纪律,则会影响学生的学习效果。

三、课堂实践——具身化课堂的探索

根据具身认知理论,结合课程理论和实践研究,笔者认为具身化课堂要做到以下几点:

1.教学设计由具体到抽象

身体既是人存在于世的基本载体,也是认知世界的基本方式,既是生理的,也是心理的,同时也是文化和经验的。因此,课程内容的选择、活动的安排或课程设计等,都要从身心合一的“身体”出发。具体来说,教学设计应该尽可能从看、听、闻等可以直接感知的学习经验开始,由具体的经验逐渐扩展到抽象的事物。

2.教学内容从熟悉到未知

学生能感知这个世界,同时他们也有自己的经验和视阈。课堂设计与组织应尽可能以学生的身体和“生活世界”为出发点,由学生熟悉的内容、领域开始,逐渐延伸、拓展到他们不熟悉的领域。

3.尊重和解放学生身体

学生之间存在差异性,教师要尊重并接受这种差异性,让学生以差异化的状态适应教学情境。所以在课堂上,教师更应该注重身体在教学过程中的舒适度和主体性,尊重和解放身体,给予身体一定的自由,一种规则中的自由。课堂上,教师的一个眼神、一个动作都会成为鼓励学生的重要动力,让学生感受到来自教师的温暖和关注。身体的充分互动与交流有助于学生的成长和师生之间健康关系的培养。

4.通过活动发展思维

学生的学习活动不能从身体活动中抽离出来,在教学组织和实施中要为学生主体的身体性活动留下充足的空间和时间。一方面,身体活动不仅是思维的表达,我们经常会说“身体语言”或“肢体语言”,说明身体具有思维表达性;另一方面,身体活动可以帮助学生将“抽象知识”迁移到“具体情境”中。

5.创设丰富的教学情境

传统的教学往往没有采用生动的形式进行表现。在具身化课堂上,教师要充分并适宜地调动学生多种感官经验,让学生在看、听、说、触、做、玩等学习方式中体会到学习的丰富性和趣味性,多层次多渠道地让学生接触学习内容。这些生动形象的情境,可以让学生身临其境地去发现问题、思考问题、解决问题,这样不仅有利于知识的获得和应用,还能活跃课堂气氛,培养师生合作的氛围,让学生通过身体和环境的互动实现健康全面的成长。

追求人的自由、自主、全面发展,实现人的主体性并使其生活幸福,始终是教育的最高理想。具身化的课程观、课堂观为我们课堂教学的理论和时间提供了一种路径。在未来的研究中,我们还要继续关注国内外关于具身认知理论及其教育应用研究,促进学校课程向更合理化迈进,使我们的课堂能真正促进师生共同成长。

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