“思想咨商”助力提升思想政治教育“获得感”

如果说人民群众的“获得感”是中国社会改革发展成功与否的“试金石”，那么，每一项以国家或社会的名义为民众所做的工作，乃至于思想政治教育工作，其工作对象是否有“获得感”也应该是一种检验其工作成效如何的“试金石”。近些年来，为了提升思想政治教育对象的获得感，业界付出了诸多努力，也取得了较好的效果，但从思想政治教育对象的诉求、从思想政治教育所要实现的目标和任务等角度看，仍有较大的提升空间。本文从思想政治教育人文关怀的理念出发，拟从其特殊的方法——“思想咨商”的维度，讨论这种方式助力提升思想政治教育“获得感”如何可能，并以此就教于学界方家。

一、获得感与思想政治教育“获得感”

“获得感”是在获得之后产生的主观感受，“获得”是获得感的基础，没有“获得”，“获得感”就无从谈起。由于“获得与否”、“获得多少”总是相对于获得者的“需要”来说的，所以，“需要”应该是“获得”乃至“获得感”能否实现及其实现程度如何的根基之所在。如果没有“需要”，或者“需要”的强度不足，“获得与否”与“获得多少”也就无从谈起。这个浅显的道理同时也在告知我们，探讨“获得”与“获得感”的问题，应该从“需要者”的角度出发，而不应该从“供给者”的角度论说，否则，就是转移了论题，误指了论说对象。

人的需要是多种多样的，也是有层次的。我们不想以马斯洛的需要层次理论为固定格式来论证人的需要问题，并借此评说获得感问题。由于我们所要讨论的是思想政治教育的“获得感”问题，我们可以将人的需要粗略地划分为“物质性需要”和“思想性需要”两个方面。[1]物质性需要即物质实在性的需要，主要包含吃穿住用等生活方面的物质需要，当然也包含人的交往关系等社会实践性的存在与发展的需要；“思想性需要”主要是指人的精神生活及其发展的需要，广义上也包含了心理健康的维护及其发展的需要。如果说获得感就是需要得到满足之后产生的主观感受，那么，不论“需要者”的物质性需要还是其思想性需要，如果得到应有的满足都能够产生相应的获得感，其获得感的强弱程度与其需要和满足的程度是密切关联的。当代中国民众普遍希望党和政府的改革能够给他们带来物质生活的共同富裕、生活环境的绿色生态、社会生活的公平公正、文化生活的健康繁荣、精神生活的正向积极……如果中国社会的深化改革能够让全体社会成员切实共享到“伟大斗争、伟大工程、伟大事业、伟大梦想”带来的丰硕成果，实实在在满足人民群众“美好生活”的需要，那将大大提升他们对改革带来的物质性和思想性两个方面的“获得感”。

就思想政治教育而言，很难像社会改革那样能给教育对象带来物质的与精神的全方位的“获得感”。因为思想政治教育是一项特殊的社会教育活动，主要是对教育对象进行思想观念特别是人生价值观念的教育与引导，如若要求思想政治教育给教育对象带来实实在在的物质生活方面的获得感，那是勉为其难的。因为思想政治教育没有这样的功能，思想政治教育从业者也没有这样的能力。就思想政治教育的性质功能及其从业者的执业能力而言，教育对象能够从思想政治教育活动中获得的主要是思想性需要的满足。

从应然的角度说，教育对象在思想政治教育活动中至少能够产生两个方面的获得感：一是获得适应社会发展、适合人生发展的思想、政治、道德、法律等观念性知识，产生思想被正面引导与“教化”的获得感；二是获得化解其成才成长过程中遭遇的思想困惑和精神困扰，在思想观念上产生被“点化”后的醍醐灌顶、茅塞顿开的获得感。由于现代科学技术的迅猛发展，思想政治教育之知识性的灌输教育越来越式微，教育对象通过这一管道产生的思想性“获得感”也越来越微弱。与此同时，又有一个无可争辩的事实存在，那就是教育对象在其成才和成长的过程中必然遭遇的无数个自己“想不通”的思想观念问题，亟须他人尤其是专业从事思想政治工作者予以开解与引导。这种矛盾性的境况，不仅仅是提升思想政治教育教学之实效性需要直面的问题，也是提升思想政治教育“获得感”所要解决的瓶颈性问题。

二、“思想咨商”及其工作旨趣

毫无疑问，思想政治教育从业者不能不顾及教育对象的思想困惑和精神困扰的问题，而面上的、灌输性的思想政治教育又难以针对性地解决不同教育对象的特殊性思想问题，如果我们不想在教育对象迫切需要解决其思想困惑的时候“失踪”、“失声”和“失语”，而是真正“围绕学生、关照学生、服务学生”，我们就必须直面思想政治教育的这种新形势，开拓新思路、探索新办法、创造新经验。正是在这种特殊的思想政治教育的历史语境中，在党中央“加强和改进思想政治工作”的要求下，笔者带领的思想政治教育教学与科研团队，从2010年开始由关注逻辑学界开展的“思想分析”活动，而探索思想政治教育视域中的“思想咨商”问题，[2]我们的初衷是将思想政治教育人文关怀理念在实践中真正地做小、做细、做实。当然，“思想咨商”这个提法和做法尚属“新鲜事物”，在业界的知晓度不高，认同度更待提升。为此，我们有必要对创生它的学科资源及其操作方式等作必要的交代。

1.创生“思想咨商”的学科资源。

首先是马克思主义理论中关于历史发展的规律和人的全面发展的指导思想。如果把马克思主义的历史唯物主义理论，特别是关于历史发展的一般规律和特殊规律理论仅仅看成是几个原理性的教条，那就把马克思主义理论面对复杂的社会现实问题的指向遮蔽了，把马克思主义理论所内蕴的解决现实问题的功能阉割了，就会把马克思主义僵化为一种对未来社会宏愿构想的“乌托邦”叙事。实际上，马克思主义是面对现实社会问题的科学理论，这里的现实社会问题不仅包括现实的社会制度问题，也包括现实社会中的人的生活生存和发展的问题。马克思主义经典作家不是脱离俗世生活的“神”，他们思考问题的出发点恰恰是生活在俗世社会中的“现实的人”或“具体的人”，而不是“抽象的人”或“人的类存在”。“抽象的人”和“人的类存在”只是他们思考“现实的人”的普遍性问题的概念。马克思主义经典作家关于资本主义社会越是发展、死亡越快的发展悖论的思考，关于劳动的异化、人的异化问题的思考，以及未来社会发展路向的思考，特别是关于人的全面发展问题的思考，应该是我们从社会历史和人的发展维度思考如何消解教育对象的思想困惑和精神困扰的重要指向，理所当然地也是我们帮助教育对象思考人生意义与价值的重要的思想资源。

其次是中华优秀传统文化中开导人们生活、生存和生命之精神困扰的思想资源。我们知道，文以载道，文化的底蕴是价值观，优秀传统文化本质上是不同时代的优良价值观念的积淀，而且广泛涉及社会生活和人生意义等多个方面， 在消解教育对象思想困惑和精神困扰时，我们不应该忽略了我国贤哲应对人生问题的生存智慧资源。我们现在讲中华优秀传统文化时大多是从国家和社会的需要层面讲的，从社会的道德教化层面讲的，这是必要的，但是不够的。这里的不够至少有两个方面：一是没有把先贤圣哲有关生活、生存和生命的智慧充分挖掘并弘扬开来；二是没有从中华优秀传统文化的角度回应思想政治教育对象在学习、生活和生存方面的困惑和困扰，比如，如何化解现代社会带来的生存焦虑、如何破除生活和生命中的过度“执念”等。我以为，思想政治教育应该汲取这样的思想滋养，在发掘和弘扬中华优秀传统文化时作“创造性继承”和“创新性转化”的工作。实际上，有些传统文化研究者已经着手在做这样的工作，他们的研究成果及其致思路向对我们解决教育对象的生活、生存和生命的困扰是有帮助的。

再次是发端于20世纪80年代西方哲学界兴起的哲学实践运动，也有人称之为“哲学践行”活动，或“哲学咨商”活动。西方哲学界之所以要发起这场哲学运动，是因为新锐哲学家发现，现代哲学已经越来越背离哲学的初衷，将“爱智慧”的哲学演变成部分哲学家的思维与语言的游戏，成为只有所谓的“纯哲学家”才能懂得的、不食人间烟火的“玄学”，成为某些哲学家顾影自怜、孤芳自赏的书斋把玩之物，哲学这门智慧之学不理睬也不能够帮助寻常百姓解答其生活和生存中遭遇的思想困惑和精神困扰，寻常百姓已经感受不到哲学的“智慧”存在。为此，德国学者阿肯巴赫、美国学者马利诺夫、加拿大学者拉伯、英国学者利波恩、法国人苏特等积极倡导哲学回归苏格拉底精神，尝试用哲学智慧帮助寻常百姓解决其思想困惑。这场哲学实践活动迅速得到多个国家和地区的学者响应，比如，我国台湾学界在2000年开始关注这场哲学践行思潮，并加入探究行列，不仅成立了台湾哲学咨商学会，开展社会性的哲学咨商疗愈活动，还在辅仁大学开设有哲学咨商专修班。东南亚的韩国、越南等国家和地区，他们的哲学实践活动也开展得很活跃，内容也很丰富。在笔者看来，哲学实践对寻常百姓之思想困惑的化解，实际上就是哲学家以其所秉持的世界观、人生观和价值观审视困扰着人们的思想或精神的生活或生存问题，“就好像‘为捕蝇瓶中的苍蝇指示出口’”，[3](P18)帮助困惑者“想通”那些思想问题。其实，世界观、人生观和价值观问题，不仅仅是哲学关注的核心问题，也是思想政治教育的核心内容，为什么思想政治教育不能用这样的内容、以其自身的智慧帮助教育对象化解其思想困惑和精神困扰呢？

最后是发端于19世纪后期和20世纪初期为帮助人们解决求职就业和职业适应性的“指导运动”，后来因为心理学家的介入而演化为流派众多的心理咨询活动。今天的心理咨询虽已发展出众多流派，不同流派在心理治疗的信念和技术方面存在很大差异，但心理咨询有一个共同的特点，那就是在诊治求助者的心理问题时特别强调使用“共情”的手段，它的一个基本原则，就是“以来访者为中心”。心理咨询师的工作不是要显示自己的思想和技能，而是要解决来访者的心理问题。相比较而言，认知行为疗法(Cognitive Behavioural Therapy，简称“CBT”)和意义治疗流派对我们创生“思想咨商”启发较大。CBT疗法不会让来访者无限制地倾诉心声，而在获得适量信息之后即“叫停自动思维”，以防止来访者的自动思维之想象推理给其带来恶性循环的心理问题；同时，它还要追溯导致来访者心理症结背后的信念问题，通过纠正来访者的不恰当的信念而矫正其对问题的认知。意义治疗流派由美国心理学家维克多·弗兰克尔创立，他本人并不认为这是一种心理咨询的方法，因为他在解决来访者的心理问题时主要不是通过心理技术手段，而是以存在主义哲学思想为蓝本发掘来访者的人生意义和生存价值，等等。总之，心理咨询活动以共情的亲和方式，围绕求助者心理困惑的问题，竭力为求助者服务，这些理念和方法在我们创设“思想咨商”时都有所吸收和借鉴。

此外，还有中国共产党思想政治教育史对我们的启发。在我们党领导中国革命和建设的伟大事业中，思想政治教育居于“生命线”与“中心环节”的地位，在统一思想、凝聚共识、汇聚社会变革力量方面起到了不可替代的作用。从中国共产党思想政治教育史料中我们并不难发现，我们党的思想政治教育并非只是讲命令、讲服从、宣传革命的大道理，而不讲人文关怀、不顾及个体的思想困惑和精神困扰的，相反，“惩前毖后、治病救人”，“放下包袱”、“轻装前进”等思想政治工作的原则、方针和做法，就包含有丰富的化解教育对象思想困惑和精神困扰的资源，具有典范的意义，值得我们重视和发掘。

2.“思想咨商”的旨趣及其主要方法。

思想咨商的旨趣在于因应教育对象的特殊性要求，针对性地解决其思想困惑与精神困扰。我们之所以要在思想政治教育领域开展“思想咨商”活动，其目的是要将“以人民为中心”的理念落实到思想政治教育的日常工作之中，落实到需要帮助的教育对象之具体的生活、生存和生命的思想问题之中，将思想政治教育的目标和任务，与教育对象个体的、活生生的生活和生存状况结合起来，在日常生活层面实现“微观”互动的思想政治教育。

基于上述考虑，在汲取相关学科方法和技术的基础上，特别是在多年实践的经验基础上，我们凝练出“思想咨商”操作的“七步法”。[4](P199-210)

其一，倾听。思想咨商不同于心理干预，也不同于行为管理，它甚至不是教育者一厢情愿的工作任务，而是需要教育对象的积极配合。所谓教育对象的积极配合，就是需要教育对象主动而且真实地诉说困惑其思想的问题，否则，教育者纵然怀有良好的愿望，也是无法有效开展思想咨商的。倾听，就是要让教育对象愿意而且尽可能地将其思想和心理中的纠结、困惑、烦恼等情况透彻地表达出来。

其二，叫停自动思维。有些教育对象在诉说自己的情况时往往会情不自禁地、一股脑地将“所有”相干或不相干的事情都陈述出来，而且会将自己的烦恼、纠结、困惑等进行不由自主地归因，强化其所持的观念或信念，固化自己已进入“死胡同”的错误认知。所以，教育者要在基本明了造成教育对象思想困惑的情因之后，及时叫停其自动思维。这样做也有利于节省有限的咨商时间，提高咨商的效率。

其三，问题化。所谓问题化就是要从教育对象陈述的诸多信息中发现或概括出问题的症结之所在。这里的问题症结是指“问题背后的问题”，是造成教育对象思想困惑的观念、信念、价值倾向。“问题化”也显现出思想咨商与心理咨询之间的质的区别，它不追究教育对象的心理疾病史，或者是不良情绪背后的心理情结，不分析教育对象的心理障碍，而是追问造成教育对象思想症结的观念、信念、价值观等观念性的问题。

其四，逻辑分析。这里的逻辑是广义的，不仅仅是指专事推理有效性的形式逻辑，还包括反映事物之相辅相成性质的辩证思维或辩证逻辑。以形式逻辑为工具的逻辑分析，主要是分析教育对象的陈述中有哪些概念是含混的、哪些问题的层次是混淆的、哪些陈述之间是自相矛盾的，[5]等等；以辩证思维或辩证逻辑为方法或工具进行的逻辑分析，主要是分析造成教育对象思想困惑的认知问题及其获取方式，是由哪些形而上学的思维方式或偏执狭隘的观念所导致的。

其五，化解认知症结。用形式逻辑工具澄清概念、分清层次、揭示预设、清理矛盾，[6](P10)让教育对象对问题的认知能够清晰起来；用辩证思维纠正其形而上学的认知方式及其偏执狭隘的观念，使教育对象对问题的认知视野开阔起来，对问题的认识更能完整与全面起来，从而使得教育对象的认知症结得到可能的化解。

其六，意义指引。在明晰而且全面地认识问题症结的基础上，借助与困惑者类似性的生活经验或个案材料，或从马克思主义理论包括思想政治教育理论，或从中外思想史与哲学史，或从中华优秀传统文化等资源中提炼出解决问题的针对性方案，对教育对象进行意义指导或价值引领，帮助教育对象修正其生存信念，重新审视其所遭遇的生活问题，超越冲突的价值选择困境，寻求正向积极的生活意义和生存价值。

其七，思想开解。这是化解教育对象思想困惑、消解教育对象精神痛苦的收官阶段。思想困惑是否被开解了，检验的标准不仅仅是教育对象的心里感觉“好多了”，更应该是其思想问题解决之后的“想通了”，是能够让教育对象思想通顺起来，精神振作起来，成为一个能够坦然地面对逆境、卑微、贫穷，谦逊地处置顺境、荣誉和富裕的人，成为一个能够接纳现实环境的复杂性、容纳价值与意义多样性的人，成为一个能够感知幸福的人、追求美好生活的人，进而成为一个对国家和社会有用的人。

三、“思想咨商”与提升思想政治教育“获得感”的契合性

“思想咨商”能不能帮助思想政治教育提升“获得感”？这就要看“思想咨商”在哪些方面能够辅助思想政治教育，换句话说，在思想咨商与思想政治教育之间是否具有契合关系。如果我们弄清楚了这些问题，就可以对相关疑问给出肯定的回答。

思想咨商与提升思想政治教育“获得感”之间是否具有契合关系？我们可以从二者之间的互补性关系来说明。

其一，从教育内容的互补性看，“思想咨商”究竟咨商怎样的内容，这是由教育对象所提出的问题决定的，教育对象被什么样的思想问题所困惑，思想咨商就会针对性地进行什么样的内容开导，特别是思想政治教育在特定场合所不宜论及的个人生活和生存方面的问题，恰恰是思想咨商活动所关涉的主要内容；思想政治教育的内容要服务于它的目的和任务，其主要任务是服务于国家和社会发展，这个任务决定了它的主要内容是按照国家的教育方针和培养计划而给予的事先设定，特别是在主阵地、主渠道进行的思想政治教育，其教育内容往往连相应的顺序都不能随意改动，是有其原则限制和逻辑制约的。由此可见，思想咨商所关注的内容与思想政治教育所展开的内容是思想政治工作不应偏废的两个方面，在主导内容教育之原则性的基础上增加生活内容引导之灵活性，更利于思想政治教育的任务和目的的实现，也更容易增加教育对象的“获得感”。

其二，从教育路向的互补性看，“思想咨商”不是教育者主动给予的知识灌输，而是教育对象主动要求的思想解答，是满足其“我想知道”的引导活动。相对而言，思想政治教育或者说主阵地、主渠道的思想政治教育主要是教育者主动给予的教育，是教育者“要你知道”的教育。在价值观的树立与思想问题的引导中“要你知道”和“我想知道”无疑是相辅相成的关系，因为教育活动从来都不完全是受教育者的自发性活动，也不可能完全是教育者的自觉性活动，而是在教育者“要你学”与受教育者“我要学”的两种主动性中实现的。从这个角度论，“思想咨商”与提升思想政治教育“获得感”之间也是具有辅成性的契合关系。

其三，从教育之着力方式的互补性看，“思想咨商”主要是针对教育对象之特殊性的“点”的问题进行的开导和引领，大多数情况下都是一对一、点对点、面对面地开展的活动，即便是团体性思想咨商，也是针对特定群体对象开展的特定问题的引导，特别是它吸收了心理咨询的“共情”手段，更容易与咨商对象形成心理相容的亲和氛围。而思想政治教育主要是就教育对象的共性问题开展的“面”上教育，是普遍着力的教育，是以宣传灌输的方式开展的教育，大多数情况下难以顾及个体的差异性。“点”与“面”的关系本质上就是特殊性与普遍性的辩证关系，不论是从辩证思维的角度论，还是从事物之辩证性质的角度论，二者都是相辅相成的关系。

其四，从教育效果的互补性看，“思想咨商”力图化解教育对象的思想困惑，若真正能够化解其思想困惑，教育对象必然有“想通了”的“获得”效果。而思想政治教育界十分关注的思想政治教育之有效性和实效性问题，本质上也是对教育效果的关注，不过是从思想政治教育目的与任务的角度来看其效果的。其实，这种效果的实现并不能离开教育对象在受教育的过程中所得到的满足或“获得”。因此，思想政治教育由注重其教育效果的有效性和实效性到关注教育对象的“获得感”，实质上只是看待问题的视角改变了，即由过去的从教育者出发的视角转变为以教育对象为视角看教育教学的效果问题。我认为，这种视角的改变在思想政治教育领域也具有“哥白尼式革命”的意义。

最后，我们要特别强调，思想咨商虽然在人生意义和价值层面对教育对象有指点迷津的意蕴，但绝不是生活遭遇不幸时的“卜卦算命”，也不是自绝于俗世生活后的信念、信仰之宗教皈依，它仍然是思想政治教育，是主阵地、主渠道的思想政治教育在内容和路向上的拓展，在方法和方式上的补充，在目的和任务上的辅助，因为对教育对象个体的思想关怀，对其心理和思想的健康维护，无疑将有助于思想政治教育之为国家和社会的发展，为人类的发展和人的全面发展的主旨与目标的实现。

[1] 杨伟荣，张方玉.“获得感”的价值彰显[J].重庆社会科学，2016，(11).

[2] 王习胜.“思想咨商”及其中国式问题论要[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版)，2014，(2).

[3] J.M.黑顿.维特根斯坦与心理分析[M].蔡伟鼎译.台北：果实·城邦文化出版，2002.

[4] Xisheng Wang.Thought Counseling in Mainland China[A].William Sweet&Cristal Huang ed. C are of Self and Meaning of Life:Asian and Christian Reflections [C].The Council for Research in Values and Philosophy,Washing-ton: 2016.

[5] 潘天群.逻辑学视域中的思想分析技术[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学版)，2013，(1).

[6] 张建军.逻辑悖论研究引论(初版前言)[M].北京：人民出版社，2014.