诗歌教学，该教给学生什么

安徽 陈士同

近期，笔者参加了一次县级高中语文教研活动。活动结束后对“诗歌教学，该教给学生什么”的思考一直萦绕在脑海中。

作为高中语文学习的重要组成部分，对学生来说，古代诗歌的学习是整个学习链条中非常重要的一环。在教学中，诗歌分散于教材的各个分册中，无法集中讲授，学生对这部分知识点的掌握存在一定的难度，所以在平时的教学中，不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”，学生只有掌握了读诗、解诗之技，才能主体性地在诗歌王国中“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”。因此，就诗歌教学而言，“教什么”(就传统的教学定位而言)确定下来之后，“怎么教”当是老师需要认真思考的问题。

教学是动态发展的精神耕耘过程，教学流程的推进，常受到教学内容、教学环境、受教者、施教者等因素的影响。这些因素直接左右着教学预设任务的完成。就整个高中教材体系的编排和教学内容的安排而言，古代诗词的教学任务主要集中在高一阶段。作为承前启后的学段，高一年级语文教学模式和教学手段的选择与使用，或多或少会对学生后期的语文学习产生一定的影响。古诗词独特的体式与谋篇布局，短小精悍却“言有尽而意无穷”的暗示性的语言，跳跃性的结构，字字珠玑的遣词造句等，都为学生的学习增加了困难；而每一首诗词都是作家在特定时代背景下、不同的人生际遇中思想情感外露的产物，对学生来说，认知难度也由此而来。

这些难题在具体的教学中该如何破解呢？一方面要从对教学内容的定位入手，另一方面也要选取适当的教学手段。古代诗歌由语言、意象、意境和情感四大要素组成，无论采取怎样的教学思维，只有抓住这些要素深入浅出地多层次剖析，才能识得诗歌的真面目，品出诗歌的真意。

回归到教学现场，陶潜《归园田居》和李煜的《虞美人》在选词用语方面都没有佶屈聱牙的艰涩难解之处，语言都相对平实直白，言简义丰。把“微言”中蕴涵的“大义”挖掘出来，不仅需要技术性的手段，更需要艺术性的策略。靖节先生的《归园田居》，平淡晓畅的语言中折射出来的是其“淡泊明志、宁静致远”的心性。在大济苍生的理想被残酷的现实撕扯得支离破碎后，他只能选择“田园”作为自己的精神家园以安放灵魂，“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”的品性通过“守拙”很好地体现出来。“误”与“三十年”的使用，更强化了他对“樊笼”的鄙弃与厌恶；而与之相对应的“故渊”“旧林”“自然”和“复”等意象和词语的使用，足见先生从官场回归田园后的欢欣愉悦。李后主的《虞美人》是一首绝命词，词人同样把前后不同的生活画面放置到一首词中，在虚实映衬中，今夕比照，抒写世事无常、盛衰难定之慨，借助灵活的技法鲜明地表现出了亡国之痛、盛衰之感。“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，用无声呐喊般的语言把郁积于胸的情感宣泄出来，形象的比喻化无形为有形、变抽象为具象，直抒胸臆。不同的画面，不同的用词，把它们拼合在一起进行比较，诗歌的思想情感和诗人的人格心性也就自然呈现出来。

关注文本的体式，让学生了解诗歌篇章结构的特点，对学生进一步认知和感受诗歌内容非常重要。人们的认知一般要经历由外到内、由形到神的逐步深入的过程。要在教学中有效增进学生对诗歌体式的认识与了解，教师不仅需要从教材中提取有效信息，还要对文本中没有体现出来但有教学价值的内容进行必要的深挖，作为补充信息传达给学生。一方面立足于文本和教材，紧紧围绕教材和文本设计教学；另一方面适度地从文本和教材中走出来，给学生更多的知识和信息，“短文长教”，这样学生的视域才不至于被教材限制住。

解决了“教什么”的问题，接下来就需要围绕“怎么教”进行多角度挖掘——回归诗歌文本。每一种诗歌文本都有固定的构成要素，解读诗歌文本的前提是厘清各个构成要素的特点和意蕴以及其间的关系，才能较准确地把握文本的内容和情感。不论是古体诗，还是近体诗，是诗歌还是词曲，都是由言(语言)、象(意象)、意(意境)和情(情感)四个元素组成。从感知的角度来说，认知诗歌的直观媒介是语言和意象，而二者都具有“言在彼而意在此”的暗示性特点，在教学时必须带领学生探究语言和意象表观之下的内在，探寻出作者寄托于其中的深层意蕴。

基于以上教学思路，在诗歌教学时就可从直观、具象入手，渐入诗境。

1.品语言。语言是诗歌思想内容和情感的载体，是解读诗歌最直接的依据。作者的人生际遇不同，“诗家语”被作者赋予的意蕴也不同，因而阅读鉴赏诗歌要有“一字不肯放松”的精神。汉字是由音形义组成的复合体，汉字按照一定的方式组合在一起，变成诗歌的语言，其意义就由原来的多义灵活变得相对固定。解读诗歌要把语言放置到具体的语境中，才能精准理解语言的意义。语义有两个层面:科学的直指义和文学的寄托义。对诗歌语言意义的理解需要抵达文学的寄托义的层面。如，陶诗中的“误”“复”“守拙”，李词中的“不堪”“恰似”等，其直指义浅白简单，但将之放置到诗歌的语言环境中去理解，这些词就有了鲜明的质感。

2.析意象。我们知道，作家表达情感的方式有两种:曲笔和直笔。古时文人在抒怀寄情时多采用曲笔，选择典型的意象作为寄托情感的载体。自然的客观事物一旦移入诗歌中成为作家情感的寄托，就会成为诗歌重要的组成元素之一，因而以诗中的典型意象为抓手来鉴赏诗歌，读出这些意象隐含的深层意义是读诗的重要环节。以上文中的陶诗、李词为例:陶诗中的“丘山”“园田”“池鱼”“羁鸟”“故渊”“旧林”，李词中的“春花秋月”“小楼”“故国”“雕栏玉砌”“一江春水”等，由平凡事物变成诗歌的有机组成部分后，它们都有了温度和质感，蕴含着作者的思想情感。

除了对语言和意象的观照，对构图画面的品鉴也是理解诗歌的重要环节。由语言艺术层面上升到绘画艺术层面，这一转化过程主要是借助诗歌意象实现的，不同的情感寄托，在读者心中外化出来的画面是不同的。带领学生赏析诗歌时，抓住画面的构图元素——意象，从浅层的实体意义向其在诗歌中暗含的意义探寻，进而把握其真正的意蕴寄托是非常重要的。下面仍以陶诗和李词为例。

陶诗和李词都有极强的画面感，能够展现作者融入其中的情感倾向:陶诗“榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”六句所描绘出的是一幅静谧、祥和的乡间田园美景，从字里行间可以清晰地读出作者的情感倾向；李词中“雕栏玉砌”“春花秋月”“一江春水向东流”则把昔日的繁华盛景、优渥处境与今日春花秋月之美景下自己的艰危凄凉堆叠在一起，又以喻譬意，以江水喻写愁之深重。解读诗歌时，如果能够准确地捕捉到文本描绘的画面，将有助于理解诗歌内涵。

除了从文本构成要素的角度解读诗歌，表达技巧同样是一个不容忽视的教学内容。内容决定形式，而形式影响思想内容的表达。陶诗和李词因各自感情表达的需要，分别使用了不同的表达技巧:陶诗综合运用了比喻的修辞手法和以动衬静的表现手法；李词则运用了虚实相衬的表现手法和比喻的修辞手法。正是这些艺术表现形式的合理运用，才鲜明地表现出文本中所蕴涵的丰富思想情感。

在实施具体教学时，教者总被教情、学情和教学文本框定着，所以在教学过程中要科学、理性地处理这三个方面。诗歌教学过程中，如何安排和设计教学内容、选择教学手段，也在一定程度上决定于教学的走向和收效。从教学过程的构成看，教学的内容、对象和执行者是三个最基本的要素。教育者与受教育者互动的平台与媒介就是在特定的教学环境中使用的教材(也即教学内容)。通过教学活动要达成的目标是:使受教育者能够通过教育者的引领和点拨，走进文本的内部，主体性地感受文本的独特韵味，并从中汲取自己所需要的养分。从这个层面看，作为引领者，教育的执行者在整个活动中所处的主导地位是不能淡化的。

总之，诗歌教学过程中，除了要立足文本本身、以文解文，引导学生解读出文本的应有之义，还应着重培养学生独立解读诗歌文本的技能，帮助学生习得具体解读文本时，如何选择切入点和突破口、如何深入文本内涵等方面的方法。此外，除了落实培养学生的知识和能力，有效引领学生从文本中发现美、欣赏美、感受美更是语文教学应发挥的功能。不仅应试能力需要培养，审美能力和学科素养更要培养。只有让学生的综合素养得到提升，教学才真正落到了实处。