整本书阅读的课程化实施探讨

任明满

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）18个学习任务群之一。与单篇阅读相比，整本书的阅读情境更真实，内容更丰富，对阅读策略的综合性、思维的多元性要求更高。它是培养学生语文核心素养的一个有效载体，但也存在阅读任务重、周期长等问题。加之目前没有配套教材，缺乏成熟经验，落实、推广整本书阅读面临十分严峻的挑战。综合来看，整本书阅读采取课程化的实施策略具有得天独厚的优势。本文主要从整本书阅读的课程目标、课程实施的角度进行探讨。

一、整本书阅读课程目标：着眼于落实语文核心素养

课程目标是课程实施的依据和课程评价的准则，在课程开发中具有先导作用。泰勒认为，对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议是课程目标的三个主要来源。当代社会迈入“互联网+”时代，通过教育促进人的可持续发展成为国际共识。依托阅读，培养学生的思想力、表达力和创造力，被看作是对个人发展、对国家文化建设的一种战略性智力投资。作为浓缩了学科专家建议的政策文本，《课标》构成整本书阅读课程目标的直接来源。

为提高课程目标的适切性，避免“一刀切”，课程目标往往追求统一性与多样性、灵活性结合。从课程目标自身的完整性来看，课程目标可以分为认知类目标、技能类目标、情感类目标和应用类目标。考虑到中国教育情境的多样性，整本书阅读课程目标应是整体目标与具体目标的结合，整体目标体现课程的统一性、基础性要求，具体目标则追求课程目标的完整性、灵活性和多样性。

1.整体目标：综合发展语文核心素养，形成语文学科思维

“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，精心选择的整本书往往是语言运用艺术的圭臬，阅读整本书，首先需要引导学生“在语言中出生入死”，掌握语文的学科思维方式。在此基础上，以语言为媒介，引导学生与作者对话，理解、辨析并反思作者的观点，形成自己独到的看法，在这一过程中发展思维，提高审美鉴赏能力，传承并理解文化，实现语文核心素养的综合发展。

2.具体目标：具有较强的指向性、操作性，保持多样化和灵活性

语文核心素养既有很强的认知指向，涵盖语言知识、语言能力；也强调价值观念和必备品格，指向学生的思维方法、思维品质、情感、态度和价值观。整本书阅读课程目标既要落实核心素养的精神实质，也要保持教学实践的操作性，又能为广大教师、学生提供多样化的选择，并保持课程的灵活性，为师生开展创造性阅读保留空间。

（1）认知类目标：积累类型化知识，贵在举一反三

知识积累是阅读的基本功能，但不应刻意追求知识积累的全面覆盖，而应把握某一类型书籍的关键知识，了解这一类型书籍的特征特点。整本书不过是个例子，书籍本身并不是最重要的，重要的是能够通过阅读“这一本”，从而积累“这一类”的知识，并形成阅读“这一类”的方法。

（2）技能类目标：阅读理解策略与阅读监控策略协同发展

在整本书阅读中，摘抄好词好句、作批注、写读后感等做法，更多指向的是阅读理解策略。优秀的读者往往还掌握阅读监控策略，能清晰认识读什么、运用什么策略、遇到阅读障碍如何解读，以顺利实现阅读目的。因此，除了理解整本书内容本身，教师还应引导学生自我提问，唤起学生反思性思考和行动，实现阅读监控策略的建构。

（3）情感类目标：激发学生阅读兴趣，唤醒持续的阅读内驱力

整本书阅读应牵住“培养阅读兴趣”这一牛鼻子，帮助学生树立“读书为要”的自觉。理想的整本书阅读课程，应通过一本书给学生打开一个世界，唤醒学生的阅读内驱力，让学生自觉地进行海量阅读，“连滚带爬”地阅读，在摸爬滚打中形成坚韧的阅读力，在潜移默化中将积极向上的情感、态度和价值观内化于心，外显于行。

（4）应用类目标：通过阅读来学习，培养鉴赏、评价、批判、创造等高阶阅读能力

从“学习阅读”到“通过阅读来学习”的转变指向阅读能力发展的进阶。“通过阅读来学习”旨在通过运用文本信息来促进学生的学习，阅读将由课堂情境下的技能和策略训练转化为真实情境中的“运用”，以促进学生原有信息发生转化、形成新知，并生成长期的理解性记忆。这正成为国际阅读学习的高级实践形态。整本书阅读最终应指向应用，并以此发展学生鉴赏、评价、批判和创造等高阶阅读能力，助力创新人才的培养。

二、整本书阅读课程的实施：立足于培养自主阅读能力

课程实施在很大程度上影响着课程最终的效果。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的綜合性、实践性课程。作为语文课程的重要组成部分，整本书阅读应突出实践性，积极创设情境，搭建多元平台，整合多种资源，营造立体的阅读环境，促进学生自主阅读能力的发展。

1.从传授符号化、概念化知识走向结构化设计、介入式引领

整本书阅读一般选择经典名著作为教学内容，但中学生的知识储备、人生阅历有限，再加上应试的干扰，不少学生在阅读名著时存在畏难情绪，浅尝辄止，难以深入。因此，在名著研读过程中，教师“导”的作用是不可或缺的。教师要做结构化的设计，基于分析阅读的框架介入指导，同时不替代学生的自主阅读，避免过度结构化的教学牵引。

（1）序列导读，帮助学生突破阅读瓶颈

序列导读具体可分为读前指导、读中指导和读后指导。读前指导，一方面应了解学生的阅读起点，寻找阅读教学的最大公约数；另一方面，通过介绍“这一本”书籍的版本、主要内容、作者及创作背景，传递“这一类”书籍的类型化知识等。读中指导则主要规划整体通读，介绍阅读方法，确定精读内容并根据课程目标对相关内容进行统整，指导应规定动作与自选动作结合，兼顾阅读的基础性与选择性。读后指导应立足于拓展，打通学习任务群之间的阻隔，引导学生以研究的视角审视整本书。在整个过程中，教师是设计师，是导演，根据学生阅读的实际需要，灵活介入，发挥好“主导”的作用；学生是阅读的主体，可以根据自身情况，灵活安排阅读进程，相机选择阅读资源，循序渐进地发展自己的阅读能力。

需要注意的是，导读设计应紧紧抓住“这一类”书籍的核心特点，始终围绕言语性这一语文的本质属性组织活动，力求纲举目张，避免贪多求全而陷入新的碎片化、浅表化、形式化阅读。

（2）读写一体，挖掘学生阅读“亚文化”的潜力

阅读是输入，写作是输出。学生整体感知、深入研读经典名著是语言建构的过程；结合自己经历、体验撰写读后感、批注、书评等则是语言运用的过程，读写结合可以加深对作品的理解，促进学生写作能力的提升。

教育社会学研究发现，同龄人，特别是同龄人中关键人物的阅读倾向往往会对学生阅读选择产生重要的影响。通过系统的教学机制，可以塑造学生阅读发展过程中的“关键他人”。例如，在整本书读写过程中，精选佳作印发给所有学生，这既是对入选同学的鼓励，带有很强的示范效应，也可促进学生的阅读交流。通过一部分优秀同学的带动作用，在学生群体中营造积极健康的阅读“亚文化”，引领良好的阅读风尚。

（3）创设情境，引导学生在阅读实践中建构、生成

受人生阅历、生活经验、阅读视野等限制，中学生仅仅通过抽象化的书面阅读，很难深刻体验文本中蕴蓄的艺术构思和情感波澜。通过阅读实践活动，学生可将整本书阅读的理性思考转化为感性经验，并在这种转化的过程中实现阅读的重构和创生。

整本书改编，如将长篇小说改编为舞台剧就是一种阅读实践的有益尝试。这种改编不同于对话剧剧目（如《雷雨》）的直接排演。将长篇小说改编为舞台剧，既要考虑小说的文学性，还要考虑舞台剧的剧场性。选取哪些情节？如何呈现矛盾冲突才能吸引观众？如何将小说语言转变为戏剧语言？这些问题倒逼着学生反复阅读文本，揣摩人物的心理、语言、神态、动作，查阅资料，观摩演出，集体排演，多角度、全方位地感受作品的魅力，加深对人生与社会的理解，实现基于素养的问题解决。而班级层面全员参与、学校层面竞争展演，点面结合，则可在提高参与度的同时，将阅读实践活动由被动参与转化为主动探究。

“导一写一演”构成一种由理性到感性，感性、理性碰撞交织、回环往复的阅读环路。在“导”“写”阶段，教师的引导作用往往是显性的、主动的，学生的独特经验、个性思考往往是隐性的、被动的；在“演”的阶段，教师由台前退到幕后，学生对文本的理解更加彻底地摆脱符号化、概念化，逐渐走进整本书精神世界的葳蕤纵深处。当然，“演”只是阅读实践活动的一种样态，不同地区、不同学校，应以整本书阅读中存在的具体问题为逻辑起点，设计特色阅读实践活动，并通过集体研讨，优化实施路径，最终指向阅读问题的创造性解决。

2.有机整合学习任务群，培养学生思辨意识和研究能力

《课标》的18个任务群是互联互通的。整本书阅读与研讨、学术论著专题研讨、思辨性阅读与表达三个任务群之间，便具有很强的互补性。

学术论著专题研讨可以提高整本书阅读的文化水准，避免浅表化、庸俗化和碎片化。以《红楼梦》为例，周汝昌先生的《红楼十二层》以“文化小说”来审视《红楼梦》：“这是一部以重人、爱人、唯人为中心思想的书……他（曹雪芹）有悲天悯人的心境，但他并无‘救世主的气味，他如同屈大夫，感叹众芳芜秽之可悲可痛，但他没有那种孤芳自赏、唯我独醒的自我意识。”独具只眼却不艰涩。借助这样的学术论著，学生可以从文化的高度审视《红楼梦》，并将之与个体体验融会贯通，还可从中学习研究的视角、实证的精神和严密的逻辑。

思辨性阅读与表达任务群追求“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”，这一目标可以融合到整本书阅读的过程中。思辨性阅读是指在批判性思维指导下的阅读，其本质是一种论证性思维，以发现问题、形成冲突为起点，经过分析与论证、辩驳与评估，求取冲突双方的最佳关联和最大关联，实现认知结构和思维策略的建构。仍以《红楼梦》为例，“白玉为堂金作马”的贾府、贯穿全书的通灵宝玉、美玉无瑕的贾宝玉、亭亭玉树临风立的林黛玉、无瑕白玉遭泥陷的妙玉……《红楼梦》中与“玉”有关的人物不胜枚举，这与“怀瑾握瑜”“一片冰心在玉壶”可有内在联系？表面来看，这都和玉有关，深入一点看，周汝昌先生认为，玉在中国文化史上具有悠久的传统和丰富的底蕴，玉乃《红楼梦》的文化总纲之一。从提出问题，论证问题，最终取得逻辑上的自洽，实现了思辨性阅读的第一个轮回。既然“玉”在中国文化中如此重要，第十七回中“试才题对额”时，宝玉为何认为“泻玉”二字不妥，改拟“沁芳”二字，并赢得賈政及众人认可呢？这衍生出新的冲突，应该采取什么策略化解这一冲突？二者的最佳关联和最大关联是什么呢？细读原文，作者提供了一些暗示，如“此泉不同于彼泉”“省亲别墅，应循应制之例，取含蓄蕴藉的字眼”等。“‘沁芳字面别致新奇，实则是‘花落水流红的另一措语，但更简靓，更含蓄……花落水流红，流水落花春去也，是大观园的真正眼目，亦即《石头记》全书的新雅而悲痛的主旋律”。至此，这个问题虽由“玉”引出，却不止于“玉”，经由品味语言和跨学习任务群研读，上升至对主题的深度理解，此乃思辨性阅读的第二个轮回。

素养教学的一个重要观念是“教学即研究”，着眼于落实核心素养的整本书阅读应将培养学生的思辨意识和研究能力作为应有之义。教师要研究学生，把阅读教学研究转变为学生研究，并通过结构化设计、介入式引领为学生研究提供支架，让学生在阅读中发现问题、提出问题、讨论问题、研究问题、解决问题，并形成初步的阅读成果。

三、整本书阅读课程化实施展望

叶圣陶曾对语文教学发出质问：“试问，养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”然而受多种因素的制约，整本书阅读一直没有成为语文教学的主流。时至今日，《课标》将整本书阅读上升为国家层面的课程意志，为语文教学深化改革提供了难得的契机。展望整本书阅读课程化实施的未来，以下两个问题值得重点关注：

1.跨学科整合的路径

整本书阅读除考虑语文学科内部学习任务群的整合之外，还应探索语文学科与其他学科、整本书阅读课程与校本课程的有机整合。阅读素养是学生学习其他学科的基础素养，因此，整本书阅读与其他学科具有天然的血肉联系；在沟通课内课外、线上线下方面，校本课程具有其独特的灵活性、适应性。将整本书阅读课程纳入校本课程体系，一方面可以更好地整合学科资源，实现跨学科阅读；另一方面，可以提高整本书阅读课程的适应性，平衡阅读与应试的矛盾，更好地满足不同地域、不同学校学生的个性化阅读需求。

2.表现性评价的引入

整本书阅读具有较大的开放性，这给传统的课程评价方式带来了极大的挑战，也为引入新的评价方式提供了可能。在整本书阅读中，学生的思维方法、思维品质、审美体验、文化理解等无法直观观察，更难以量化，而且相互交叉，更适合采用表现性评价。表现性评价（performanee assessment）要求学生在真实或接近真实的情境中，运用知识、完成任务或解决问题，更适用于测量学生在真实世界中的复杂成就和情意表现。目前，表现性评价在国内的评价实践中已有很多应用，积累了不少成熟的经验，但要充分发挥这种评价方式的功能，根据阅读内容设计具有可操作性的评分细则是关键。

在当下应试教育还占据主导地位的教育情境中，践行整本书阅读，既需要远见、担当和勇气，更需要智慧、合作和机制。采取课程化的实施路径，理顺整本书阅读课程目标、课程实施和课程评价的关系，可以更有效地整合有限的语文教学资源，为教师提供有力的理论支撑和丰富的实践范式，突破整本书阅读的实然困境，发挥整本书阅读的应然价值。