“三史”课堂视界下历史图像的价值审度与教学应用

张娜

摘 要： “三史”课堂主要是通过史实、史料、史感提高学生的史学素养。历史图像作为“瞬间记忆”的课程资源，有着深刻的镜像意涵。在课堂教学中适时适度地使用历史图像，关乎通透史实、开用史料和升华史感，有利于激发学生的学习兴趣、逻辑性地理解史实、多元性地解读史料及互补性地提升史感。

关键词： “三史”课堂 历史图像 价值审度 教学应用

“三史”课堂，“立足学生史学素养的发展，以史实、史料、史感为载体，通过多种形式的对话交流，在感知核心史实中，在研读经典史料中，在潜移默化和耳濡目染中体悟历史智慧的一种师生关系和谐，教与学和谐，教学目标、内容与方法、手段和谐的课堂。学习流程遵循心理认知规律，感知史实—研读史料—形成史感—落实行动。其中史实和史料学习是两个重要阶段和过程”[1]。历史图像作为课程资源，有着深刻的镜像意涵。在课堂教学中适时适度地使用历史图像，关乎史实的梳理与记忆、史料的铺陈与研读、史感的培育与升华，有着重要的教育价值。

一、历史图像的价值审度

自古以来，“左图右史”就是治史者的研究方法。“左图右史”说的是图与史并列，互相参补印证，不能分离。历史教学需要传承这一方法。因为历史图像具有直观、形象的特点，能够充实、拓展和深化丰富多彩的历史。

1.凸显史实的逻辑性

“史实的学习过程是一个内化史实的循环过程。历史学习中的史实，决定了教学史料的选取范围。课堂教学中研读的所有史料必须依托于史实。史实还是史感的发源地，一切情感态度价值观领域的学习目标的实现，都必须源于史实”[2]。

将历史图像融入教学，就史实的通透而言，可以作为史实与史实之间的桥梁，起到連接和贯通作用，可以加强史实表述的一贯性和逻辑性。“历史图像特别是历史照片、文物图像具有生动直观、内容丰富等特点，因此更加容易激发学生综合的历史想象。历史图像不仅能够为因直接、关键的史料缺乏造成的间隙提供或补充一定的历史证据，还能够在学生头脑中留下粗略的历史形象的同时产生大量留白，让学生能够通过想象补充细节，从而在激发学生好奇心的同时打造足够的想象空间，从而引导学生观察历史图像展开想象，激发学生的好奇心。直观的图像也是直观反映事件动态发展、事物动态变迁的证据。通过观察历史图像，学生能够对历史形象进行推演”[3]。

2.构塑史料的多元性

所谓史料，就是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传流至今日者也”。梁启超将史料比作史学的组织细胞，认为无史料则无史，史料不丰富不确切则无历史科学。研究历史必须占有详尽的丰富的史料，记录历史现象的材料越多越典型，从这些材料中经过分析研究、总结出来的规律性的东西才越客观，越接近真理，越具有指导意义。

就课堂教学而言，图文并用是历史教学的重要方法。在教学过程中，适时适度地将文字材料与历史图像有机结合起来，加一幅历史图像，能够增强史料的可读性与生动性，加深学生对史料中涉及的某些历史人物或者历史事件的记忆和理解。所以，有学者认为：“在历史论证这个重要环节中，图像和文献档案的价值可以等量齐观了，图像甚至可以更为生动地填补文字史料难以言明的情境，可以更直观地激发历史学家的灵感，推导出其他文献材料不能给出的合理的历史想象。”[4]

3.开掘史感的互补性

历史图像可以通过视觉的冲击和熏染为学生提供历史情景，而这个情景可以产生情感上的共鸣和思考。“图像史料的运用能够影响甚至左右人的情感和态度，能够在潜移默化中影响人的价值观念”[5]。就史感的培养而言，就是将蕴含于历史图像之中的情感态度价值观之类的思想性较强的元素，与教学主题契合起来。而这种冲击和熏染会在引起学生在表达不同的感触之后产生共鸣，实现史感的互补与融通。

历史图像应用于历史课堂教学，对于史实的逻辑性、史料的多元性、史感的互补性发挥着重要的作用。那么，什么样的历史图像可以选用？怎样使用？这就涉及历史课堂应用图像的教学尺度和标准问题。

二、历史图像的教学应用

关于历史图像教学应用的标准和尺度问题，总的来说，就是要选取那些蕴含着丰富人文情怀，可以拓宽学生历史视界的历史图像。具体而言，有三把尺度可供参考。

1.契乎教学立意

教学立意的外显形式是教学主题，教学主题根植于课程目标，是课堂教学的灵魂。历史图像要为教学目标和教学主题服务，不能节外生枝，更不可背离主题。只有应用的历史图像忠实于课程目标、教学主题，才能彰显“三史”课堂特征，增强教学的有效性。

如教学《新文化运动》时，笔者的教学主题是“立人：塑造新青年的时代诉求”。对这一时期“立什么样的人”，即塑造什么样的新青年？笔者通过《青年杂志》第一期封面，做了如下阐释：

《青年杂志》封面分上下两部分。上面部分“La jeunesse”在法语中指“青年”之意，图中青年学生或深思，或交流，完全是一种平等、融洽、和谐的学习氛围。陈独秀的寓意是希望中国的青年学生能用法国启蒙思想家的民主、博爱、平等、自由等武装自己的头脑。

美国“钢铁大王”卡内基少年时代家境贫穷，当过锅炉工、信差。南北战争结束之际，他开始创立自己的企业，并在短短20多年里，使卡内基钢铁公司成为世界上最大的钢铁企业。

显然，陈独秀希望中国的青年学生不仅要用法国启蒙思想武装自己的头脑，同时，面对中国当时的境遇，像卡内基一样在困难和挫折面前拥有“积极进取的精神、一往无前的勇气、坚忍不拔的意志及掌握自己命运的决心”。

2.顺乎教学时机

历史图像的呈现要顺乎时机、恰如其分。这彰显出教师的教学智慧，即熟悉历史图像的蕴涵，精心筹划教学环节，在恰当的时机将历史图像呈现在学生面前，以增强学生学习历史的积极性和主动性，进而提高历史教学的有效性。

如在教学“斯大林模式”时，上课伊始可以展示《斯大林》图像（人民版高中《历史》必修二，第135页插图），并进行如下分析：endprint

“斯大林”这个词本身就是“钢铁”的意思，而钢铁很容易让人联想到重工业，斯大林点着烟斗，象征着工业建设得热火朝天的场景，而重工业恰恰是“斯大林模式”在经济方面的重要维度。由此设计这样一个核心问题，即斯大林何以重视重工业，对于重工业的重视给苏联的社会主义建设带来哪些影响？这样在上课伊始就借助历史图像，可以集中学生的注意力，有利于提高课堂学习效率。

再如，在教学甲午战后“民族危机”时，《时局图》是一个很好的素材，对于这幅图像的解读，有的学生看到了列强的贪婪与凶恶，也有的学生看到了中国的危机，可以引导学生对于晚清国势多舛的思考。

3.合乎教学品位

历史图像的感情基调，赋予历史情境的气氛，要与教学主题所需氛围契合。无论是严肃的历史图像还是有趣的历史图像，都要符合历史人物（事件）的心路（发展）氛围，这就要对历史图像的品位进行斟酌，做到历史图像的品位与历史的氛围相契合，该严肃的严肃，该有趣的有趣，不能一味地追求形式。

从情境教学的角度看，历史图像呈现给学生的是一个情境。而历史图像的品位与历史课堂教学所需历史情境的契合，则是理解史实、提升史感的关键。如，评价历史人物拿破仑时，可以展示和使用《青年拿破仑》（人民版《中外历史人物评说》选修1，第51页）的图像：

拿破仑一身红色，红色象征着革命，拿破仑的服飾象征着他对启蒙运动主将卢梭的革命思想的认可，而作为“军事天才”的拿破仑恰恰又是与启蒙运动和法国大革命紧密联系在一起的，启蒙运动与法国大革命是解读拿破仑思想与政治活动的两把钥匙。拿破仑本人有“骑在马背上的卢梭”之称，卢梭的革命思想对拿破仑影响至深，骑在马背上是革命者的形象。这个称谓等于说是将启蒙运动与法国大革命二者合在一起，集中到拿破仑的身上。而这都可以从《青年拿破仑》这幅插图中解读出来。基于学生比较熟悉拿破仑甚至是某种崇拜，为了防止学生对拿破仑只是限于崇拜的心理，可以将历史的视界拉长一些，将他与启蒙运动联系在一起，并让学生思考：拿破仑从启蒙运动中汲取了哪些思想？他又是如何践行这些思想的？

三、历史图像的应用反思

学者陈衡哲女士（1890—1976）在其著作《西洋史》“序言”中有一句话使人听来振聋发聩——“教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书。”[6]其实，即使有了教师，教科书也可能成为死书，唯教科书与弃教科书便是这死书的两张面相。死书，怎能激发学生的兴趣，锻炼学生的思维呢？这就需要历史教师活化历史教材。历史教师活化历史教科书的方法之一就是在历史教学中适时适当地补充历史图像。因为历史图像中情节描述得具体、生动、形象，为提高学生学习历史的兴趣，感知历史人物的行为活动，提炼历史信息提供可能。在历史教学中使用历史图像，既可以活化历史教材，更可以为学生提供一扇透视时代风貌的窗口，一个理解人物心路的坐标，一条诠释历史脉络的轨迹，让他们体味、同情、明白历史。

关于历史图像在高中历史教学中的应用，笔者结合自己的教学实践，从实践者的角度对“历史图像”的教学应用做了尽可能的升华与提炼，当然这种升华与提炼还需改进与提升。

首先，对于历史图像的内涵，尚未深究，而且从史学理论的维度审视历史图像的教学应用，也是本文尚待开掘的取向。

其次，对于历史图像的呈现方式，有待今后在教学实践中应用和检验，而无论以何种方式将历史图像呈现给学生，目的在于激发兴趣，启发其思维，唤醒其同情，深化其理解，不断地趋向“明白历史”的境界。

再次，对于教材中“历史缺席者”的历史图像，笔者认为可以再做适当补充，以便学生对于某个历史事件或者历史人物有一全景观的考察，感受、理解缺席者的情怀，并逐步多角度、多方位地观察历史。当然，在引入“历史缺席者”的时候，要做到恰如其分，适时、适当，否则可能会喧宾夺主，冲淡了主题。

另外，笔者还有一点体会就是历史图像的来源问题，最好是史籍及高水平的人物传记，再就是史学著作，还有期刊，期刊最好以历史教学类与历史研究类的核心期刊为主，从“教学设计”类论文中搜集历史图像。

参考文献：

[1]胡士华，杜培清.史学素养视域下“三史”课堂的实践与思考[J].江苏教育·中学教学，2015（12）.

[2]骆增翼，史春林.基于史学素养发展的三史课堂教学范式建构[J].教学与管理，2014（6）.

[3]沈洁.基于历史图像培养学生历史想象能力的作用与策略[D].南京：南京师范大学，2014.

[4]陈琳.图像证史之证解[J].东南学术，2013（2）.

[5]张健.图像史料在历史教学中的意义和运用[D].上海：华东师范大学，2009.

[6]陈衡哲.西洋史[M].长沙：岳麓书社，2010.endprint