叙事性评价“学习故事”在中新两国幼儿园的文化比较

陈里霞　汪琳

摘 要： 学习故事作为儿童学习与发展的一种评价手段在新西兰广泛应用。其对于儿童和教师发展的意义日益受到国际认可。近年来，我们开展了学习故事的探索。虽然取得了一些进步，但是作为研究者，在推行过程中时常能感受到前行的阻力，这些阻力是中新两国学前教育文化的差异所致的：学前教育机构的多样性；生师比的差距；工作时间的差距；学前师范生培养的差距；家庭和社区参与教育之意识与能力的差距。

關键词： 学习故事 评价 文化比较 差异

学习故事是关于儿童学习与发展的一种评价手段和方法，是《新西兰早期教育课程框架》的编著者之一，是怀卡托大学玛格丽特·卡尔教授带领她的团队多年的研究成果。在新西兰，学习故事被广泛应用，旨在帮助教师观察、理解并支持儿童的持续学习，同时记录每一个儿童成长的轨迹和旅程。这套评价体系得到国际幼摘 要： 学习故事作为儿童学习与发展的一种评价手段在新西兰广泛应用。其对于儿童和教师发展的意义日益受到国际认可。近年来，我们开展了学习故事的探索。虽然取得了一些进步，但是作为研究者，在推行过程中时常能感受到前行的阻力，这些阻力是中新两国学前教育文化的差异所致的：学前教育机构的多样性；生师比的差距；工作时间的差距；学前师范生培养的差距；家庭和社区参与教育之意识与能力的差距。

关键词： 学习故事 评价 文化比较 差异教界的认可，加拿大、德国、英国等国家的幼儿教机构将其作为儿童学习评价的手段。近年来，学习故事受到中国幼儿教育工作者的关注。然而，在推行“学习故事”的过程中，我们遇到了一些困难，有些园所又回到了从前。那么，是什么原因所致呢？学习故事在中国的主要推动者周菁博士在《学习故事与早期教育：建构学习者的形象》一书的前言中采用李薇博士的建议：读者们把学习故事和社会文化理论连接在一起，从个体与社会环境，个体与社会文化工具，个体与教育环境的交互关系三个层面来理解。周菁把它理解为“在中间学习”，一是个体的学习是在社会文化的共同体中间发生的；二是学习的发生有赖于所处社会文化共同体中人们常用的认知方式和思维工具；三是“中间”即让教育环境和个体学习者发生交互关系的空间。这些观点给了我们启发，我们可以把幼儿园、关于“学习故事”的探索作为组织的学习，把教师在此之中的努力视作教师作为个体的学习。我们将这类学习放入“文化”的视角，比较中新两国幼儿教育文化的不同，从而更客观地看待“学习故事”在本土化过程中遇到的问题，思考可能的出路。

一、学前教育机构的多样性

我国学前教育机构主要有幼儿园早教中心两种形式。前者主要招收3岁-6岁儿童，是学前教育机构的主体，也是目前开展“学习故事”实践探索的主体。后者主要招收3岁之前的儿童。幼儿园多以日托为主，极少数为全托寄宿制，幼儿在园时间为8：00-17：00，长达9个小时。新西兰的学前教育机构主要有5种不同的形式。第一个是全日制托幼中心，是非营利性的，提供两种服务，一种是为2岁以下儿童提供服务，一般有10名-12名儿童，另一种服务对象是两岁以上儿童，有30名-32名儿童，配有10名教师。第二个是幼儿园，提供时段性服务（5个上午或3个下午），主要面向廉租房人群，招收40名-50名幼儿，配备3名教师。第三个是家庭式托幼中心。第四个是毛利语幼教中心，隶属于国家毛利信托基金会，允许招收16个儿童，在园时间为9：00到下15：00。第五个是游戏中心，由家长管理和运作的合作性组织，隶属于新西兰游戏中心联合会，仅在上午时段提供服务的学前教育机构。

两者相比，新西兰的学前教育机构在形式、办园属性、办园方式、作息时间等方面较我国有较大灵活性，因而教师的自主教研时间与空间有较大的自主性。

二、生师比的差异

从上述中新两国幼儿园的形式来看，我们发现生师比的差距较大。目前，中国幼儿园按《规程》规定，每班配备两教一保，小班、中班、大班的幼儿人数分别限定为25；30；35，生师比基本为8∶1；10∶1；12∶1，而反观新西兰的早期教育机构，托幼中心一般招收30名幼儿，配备10位教师，其生师比为3∶1，家庭式托幼中心、游戏中心则是有家长全程参与的幼儿园。廉租房地区幼儿园的生师比相对较高，达到了11∶1，但其提供的是时段性服务。师生比是影响教师与幼儿互动质量的重要因素。班级人数偏多，教师在保障安全的前提下，才有可能关注儿童的个别或小组学习。

学习故事的基本前提是观察，观察个别或某一组儿童的持续学习。大班额的现实状况在实践中会成为影响“学习故事”深入开展的障碍。而新西兰的学前教育机构虽然种类较多，但其生师比非常低，有的竟达3∶1，即一位教师看护三名幼儿，有的机构则是有家长陪同，这也使得幼儿被成人关注的时间和频率远高于中国的幼儿。所以，在推行“学习故事”这一种评价方式的过程中，我们深感来自高生师比的现实压力和困难。

三、工作时间的差异

学习故事是以叙事的方式呈现成人对幼儿的理解和认识，在“注意—识别—回应”的每个环节，需要教师用文本或图片说明幼儿的学习。为了准确地认识和理解儿童，还需要开展定期的教研活动。不论是教研、观察还是观察后的反思，乃至于支持策略的实施，都需要教师花费大量且尽可能是整块的时间。由于我们的入园形式不同，中国的幼儿教师一般从早上8：00入园到下午5：00离园，午休时间常常被用来开会，布置环境或书写案头工作。所以，整体而言，我国幼儿教师虽在园工作时间长，但用于教研、潜心观察幼儿和反思活动的时间少。而新西兰幼儿园的办园形式多样，且有许多是半托或时段化服务，如果是全托化的，其生师比低也可以弥补教师时间的不足。所以，两国教师在工作时间上的差距会影响到幼儿教师对于“学习故事”的投入精力和实施效果。

四、学前师范生培养的差异

“学习故事”这一叙事性评价活动的有效实施不仅需要教师有足够的时间和精力，更需要教师有较高的专业素养，能够从幼儿纷繁复杂且不确定的活动中迅速解读出活动的意义。然而，在推行“学习故事”这一评价活动过程中，教师们常感叹为何自己不能写出精彩的“故事”来，为什么在新西兰老师的眼里，寻常时刻也能蕴含着精彩？追根溯源，还在于两国早期教育师资培养的差别。我们以中新两国的本科学教育专业相比，在两国各选一所普通全日制本科学校（中国的成都大学学前教育学院和新西兰怀卡托理工学院教育学院），对其学前教育本科段的培养方案进行比较。endprint

（一）从培养目标看，我国学前教育本科专业人才培养体现出了多元化特征，其毕业生不仅针对儿童教育机构，还包括学前教育科研与学前教育行政部门、中等职业学校，以及其他儿童文化、教育等部门。新西兰的学前教育本科專业人才定位则相对单一，即各类儿童早期教育机构的教师。明确的教育目标使得新西兰的学前师范教育针对性强，能够紧扣未来职业的需要设置课程，改善教学。

（二）从专业课程学时看，新西兰学前教育专业本科课程虽然只有3年，由课堂教学与实践学时、自学学时两大部分构成，且43%的时间让学生自主学习。同时，在课堂教学与实践学时中，实践学时占48%，那么，学生每周参与课堂学习仅为9学时。反观我国学前教育本科课程，学习年限为4年，总学时较新西兰较多，但学生自主学习学时成分少。实践学时多采用集体形式，一般只占20%左右，剩余的近80%的学时均为课堂教学学时，学生每周参与课堂学习平均在20学时以上。加之公共基础课占比较大，且都为必修，多被安排在大一、大二，大学一、二年级周课时竟高达30学时。这种境遇下，学生疲于应付课程，自主学习和实践只能停留在口号上。

（三）从课程模块看。新西兰学前教育本科课程目标并不以学科为中心，他们重点关注的是课程模块对学生自身作为一个人的发展的影响及课程模块对从事学前教育工作的价值，基本不涉及学科知识体系的构建。所以，我们在其课程设置中看不到教师教育必不可少的教育学、心理学类课程。这些内容已经被整合到了各个相关模块中了。中国的课程模块则注重学科的体系，一般会分为公共基础课、专业核心课、专业基础课等，模块下的课程以学科为单位设置，教师一般只攻某一门课程，致使学科与学科之间的勾连较少，不利于人才培养。

五、家庭和社区参与教育之意识与能力的差距

现代学前教育越来越注重幼儿园、家庭与社区的一体化。受这一思想影响，我们的幼儿园开始有意识地主动将家庭纳入教育儿童的群体，但更多地止于让家长配合做一些事情。开始主动利用社区的资源开展活动，但更多的是参观小区里的某个场所。新西兰幼儿教育工作者将其撰写的“学习故事”作为联系家庭、幼儿园、儿童之间的纽带，它记录了积极体验的学习故事会让儿童、教师和家长乐于一遍遍地回顾，并在分享这些积极学习经验的过程中拉近儿童、教师、家长之间的距离，促进他们之间形成互动互惠的关系。我们也曾尝试把这些故事分享给家长，但难以全面铺开。主要是受制于家园互动的传统，多是幼儿园单向地提要求居多，也受制于家长群体的整体素质和教育观念。

学习故事是一套由明确教育价值观引领的儿童评价体系，它的核心理论与我国的《3-6岁我童学产与发展指南》有很多相通之处，了解新西兰学习故事的背景，了解两国之间的不同，有助于我们合理地分析，根据自身情况建立理念与实践之间的连接，开展本土化的研究。

参考文献：

[1][新西兰]玛格丽特·卡尔，温迪·李，著，周菁，译.学习故事与早期教育：构建学习者的形象[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2]范勇，李敏.中国新西兰学前教育本科课程设置比较研究[J].教育与教学研究，2013（11）.

基金项目：江西省社会科学“十二五”规划项目《3-6岁儿童学习与发展的叙事性评价——“学习故事”在江西公办省级示范幼儿园本土化的个案研究》，课题编号：15JY46。endprint