曲径通幽：让教学点拨走向智慧

面对学生的困惑，教者须通过适时适度点拨，让他们从混沌走向清晰，从模糊走向明朗。相助不是越俎代庖的包办代替，不是简单从事的直接奉送，而是通过有的放矢的“启发”，为学生指点“曲径通幽”之路，促使他们通过自己的努力，进入”拨云见日“的境地。

一、点面拓展：让空间开阔起来

思考问题的多角度，分析问题的多层面，解决问题的多方法，这是引导理解内容、感悟情感、品味语言的重要手段。由于认识水平、生活阅历、理解能力的限制，小学生思考问题多呈现点线状态，思路难以拓展，空间难以开阔，问题与目标间多呈现出点的沟通，线的联系。这种直线型的答问模式很难使他们的思维迸发出智慧的火花。因此，一旦问题卡壳，可围绕问题，指向目标，巧妙拓展，给学生无限广阔的思维空间，并促使其有机联系，使问题与目标之间构成点向面的拓展和面向点的聚焦。这样，空间开阔了，背景丰厚了，问题解决就能进入理想状态。如：“你回去了，可是你栽的花留了下来。我望着它们，心里想：我的儿子在岛上留下了美好的东西——鲜花。”（《高尔基和他的儿子》）阅读中学生提出这样的问题：“父亲为什么不说把花留在院子里，而说是留在岛上呢？”教者马上追问：“是啊，院子不就在岛上吗？‘在院里’和‘在岛上’是不是一回事呢？”学生都说不是一回事，接着教者这样点拨：“看来，高尔基这样说，有非常深刻的内涵。比较‘院子’和“岛上”，也许你就能明白其中的含义。”果然，教者的点拨使学生豁然开朗，他们的精彩发言可以充分说明这一点：

“‘在岛上’表明，儿子栽的花不仅给岛上的人带来了快乐，而且给岛上的一切动物带来了快乐，像鸟儿啊，松鼠啊，蜜蜂啊，蝴蝶啊等等。”

“课文有这样一句：‘要是你无论什么时候，什么地方，留给人们的都是美好的东西，那你的生活该会多么愉快呀！’联系这句话可以看出，高尔基是在夸奖自己的儿子，他在看望爸爸的时候，在岛上给人们留下了美好的东西，希望他在以后的日子里，时时、事事、处处都能给别人留下美好的东西。”

如此点拨，学生就在空间拓展中，感受了句子丰富的形象内涵、真切的情感内涵以及深刻的意义内涵，感受了高尔基对儿子的由衷赞叹和殷殷期望。

二、有效模糊：让理解灵活起来

汉语言蕴涵的丰富性、不定性和灵活性，决定了阅读教学中对相关语言阅读感悟的模糊性。对语言的模糊感悟，不是理解的模棱两可和似是而非，而是理解的丰富多彩和灵活开放。因此，在阅读教学中，捕捉蕴涵丰富的语言进行发散，其重要目的就在于最大限度地挖掘语言蕴涵，以使学生具体、形象、深刻地感悟语言。学生生活经历有别，语言积累不同，阅读能力也有差异，因而对语言蕴涵的感受也一定各不相同，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。为此，对有关语言的理解可以模糊处理，只要学生理解有一定合理性就行，而没有必要去弄个水落石出。况且，相当多的语言蕴涵是没有可能去清晰的。如：“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”（《清平乐·村居》）中的“最喜”，可谓点睛之笔，阅读中有学生提出：“作者最喜欢的是小儿溪头卧剥莲蓬的情态，其它还喜欢什么呢？”教者马上引导：“老师也说不清楚，请大家认真读读全文，想象词所描述的画面，进而思考：你觉得作者还喜欢些什么？”很快，学生就纷纷谈了看法：

“作者看到了低低的茅屋，弯弯的小溪，青青的小草，面对如此优雅宁静、朴素安适的乡村田园，他仿佛进入了世外桃源，心里肯定会发出由衷的赞叹：‘多么美妙的乡村田园风光，看了真叫人心旷神怡！’”

“小溪弯弯，溪水清清；小草青青，随风摇摆；山青水秀，山水相依……看到这样的风景，词人怎样不感到欣喜呢！”

“在茅屋前，老奶奶、老爷爷相依在一起，窃窃私语，那亲热的模样，词人看了肯定会禁不住喜上眉梢：“好幸福的老两口啊！”

“老两口在门前开心地交谈，大儿在离家不远的豆田里除草，中儿在门前编织鸡笼，看到两个儿子如此懂事勤快，两个老人如此幸福，作者心中肯定高兴！”

“那生机勃勃、和平宁静、朴素安适的农村生活，给人诗情画意、清新悦目的感觉，因此作者自然非常高兴！”

学生表述后，教者相机追问：“到底是什么让词人欣喜、让词人高兴呢？可能只有辛弃疾自己才能知道了！”这下大家都会心地笑了。

一个“最喜”，鲜明地凸显了作者丰富的情感世界，“除了‘最喜’，还‘喜’什么呢？”教者借助学生的困惑，巧妙点拨，让学生以词为依据，想象画面，走进情境；设身处地，揣摩情感，从而具体而又真切、清晰而又模糊地展现了“最喜”之中与“最喜”之外的丰富内涵，感受了词语的情感内涵和语言魅力。

三、启发想象：让形象鲜活起来

引导理解和挖掘语言蕴含，以借助联想和想象，以创造形象，进行表达，这是促进学生深切地感悟语言情境、语言情感的重要方法。教材中的不少课文远离学生生活，语言文字难使学生借助自己的生活还原成相关的形象，而缺乏了形象支撑，学生对语言的感悟就会因为抽象而呆板、因抽象而肤浅。为此，可抓住语言形象的聚焦点巧妙设问，精心点拨，引导创造形象。如：“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一齐欢跃起来。”（《开国大典》）为让学生感受新中国成立时全国人民欢欣鼓舞的场面，课前教者引导进行相关拓展，让学生初步了解新中国成立的来之不易。阅读上述句子时，这样引导：“你觉得这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到了哪些地方，在你面前出现了怎样的情景？”通过想象，学生进行了全方位的描述：有的说：“这声音传到城市，大街小巷彩旗飞扬，男女老少欢天喜地，大家敲着锣，打着鼓，欢呼新中国的诞生，欢庆人民的解放。”有的说：“这声音传到农村，田间地头，村前村后，到处锣鼓喧天，人们都拥出家门，欢呼着，高喊着，一个个激动万分，不少人高兴得热泪盈眶。”……

可见，善于捕捉语言形象的聚焦点，多向拓展，学生透视的语言形象就一定是丰富多彩、富有个性的，学生感受的语言情感也一定是自然真切、具体实在的。

四、有效提示：让思路畅通起来

小学生阅读中出现困惑，重要原因还在于学生与教材间的断层及学生与教师间的异步，使得他们思维中断，难以延续。为此，一旦学生理解出现偏差或理解力不从心，则可巧妙铺垫，帮助接通思路：或通过必要的背景介绍，以缩小学生与教材的时空差异；或通过有关的人物简介，以沟通学生与人物的情感渠道。如：阅读《月光曲》兄妹俩的对话，学生虽能体悟到兄妹之情，但朗读表达多情不由衷。教者便巧妙沟联，情真意切地作了如下讲述：

那天，校长向我推荐两篇论文，他告诉我，文章是两位青年教师写的，嘱咐我细细看看，并认真地说：“要是这两名教师能到我校工作该有多好！”此刻，我脸不禁一热，自己工作快十年了，可……我忙说：“校长，都怪我们不争气。”校长一听，又是摇头，又是摆手：“不，不，我是说着玩的。”望着校长，我心头一阵激动，不知说什么好。校长的话像重锤一下敲在我心上。从他的话中，我听出了他对我们青年教师的希望，感受到了他对我的理解和宽容。你们生活中可能也有类似的事吧。

教者真情的描述，拨动了学生情感的琴弦，调动了学生生活的积累，丰富的生活一下化作了学生精彩的回忆，一学生这样叙述：

那次，同桌买了羽绒衫，可我老是穿那件棉袄。那天一到家，我便对妈妈说：“妈，给我买件羽绒衫吧，看人家……”“是啊，是该买。”停了一会她说；“可是，一件像样的羽绒衫得500多块呢！”望着妈妈焦急的样子，再看着她满手的老茧，我不禁后悔起来，忙说：“妈妈，我说着玩的，我这棉袄不一样防寒吗。”妈妈一下子把我搂在怀里，我抬头看时，她眼圈红了。（说到这儿，该生声音低了下来，显出难过的样子。）

在此基础上引导朗读，学生一个个声情并茂，情真意切。可见，教者的点拨，沟通了人物与人物的心灵、文本与生活的渠道，使生活成了语言解读的同化点和情感感悟的催化剂。在人与人的联系、情与情的融合中，学生加深了对内容的理解，对情感的感悟。