“因果思维”在议论文写作教学中的运用

◎ 潘 华

如何实现高考作文教学有效、有序，并促进教师专业发展，上海市南洋中学基于《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》《上海市高级中学语文学科教学基本要求（试验本）》和现行教材的写作体系，在区教研员的带领下进行写作教学序列性探索和教学实践。每个学期教研组选择四个基本训练点，分作前指导和作后指导两大部分，共计八次作文指导，落实高中学生议论文训练写作基本知识和技巧，有序帮助学生完成高中阶段议论文写作的目标。

本文以“因果思维”为切入点，在作前指导方面进行课堂教学实践研讨。

一、依据学情，在学生最需要的地方用力

很多学生怕写作文，对于写什么、怎么写，常常感到困惑。写什么的问题，应该交给阅读和经历，怎么写倒是教师大有作为的地方。因此，在教研员的带领下，我们选择了区本写作课程序列中议论文的“因果说理”这个课题，试图让学生清晰理解“原因分析”这一方法，并尝试在作文中进行运用，从而深入理解掌握这一逻辑工具，提升学生的分析能力和辨析能力。

二、注重过程，调整教学内容

苦于现行教材的篇幅和内容受限，作文教学的内容和强度已经远远超出现行教材的范围。“教师要有一桶水，才能给学生一瓢水”，要达到帮助学生深入理解“因果思维”这一概念并实际进行灵活运用，教师首先就“因果关系”“原因分析”等概念查找并阅读大量的资料，结合学生已知的课堂教学，形成作文课堂切入的点，引起学生的“共鸣”，引导学生明确概念。

引导概念的初步理解，达成对话题的共同认知，只是课题的第一步。让学生自己动脑操练一遍，才能有效检验该思维方法是否被全面接受；讨论交流的同伴学习改进了大班教学的泛泛而论；最后一遍提纲落实为写作做好骨架，为完篇成文打下坚实的基础。

基于以上思考，本课制定的教学目标如下。

（1）认知“由果溯因”的说理思路；

（2）学习运用“由果溯因”思维说理。

课前，我们在下发的学习单上将“因果思维”的概念界定给学生：

“由果溯因”中的“因”即“条件”。

“由果溯因”的说理思路是：依据事物发展的规律，推究成就事情结果的“条件”，“条件”与“结果”构成因果逻辑关系。

经过一个班级的试讲，笔者认识到，对于课前预习的学习单中给出的“因果思维”这一概念的学术解释，学生并不是完全理解，在课堂上教师具体引导也不够，因而学生没完全掌握“因”“果”之间的逻辑关联，教学完全依靠教师的强行推动，课堂反应平平，讨论也不热烈，进而影响了“因果”说理后续须展开的“有理有序”。

经过和教研员、教师的讨论，第二次授课时我们把此次教学重点落实在重锤敲打教学难点“由果推因”环节，同时注意激发学生的学习兴趣，顺着学生构思的障碍点，重新调整教学思路。

1. 温故知新，以“探究因果”：为下一环节学习运用做铺垫

导入部分我们就开始以旧带新，情景设置。原定“因果思维”概念定义的讲授生硬干瘪，根据高中生学情，学理上的概念阐释很容易激起学生的抵触。我们将高一年级《邂逅霍金》一文的相关内容导入，从而引发思考：

你认为霍金在天体物理学与理论物理学方面取得非凡成就的条件有哪些？

学生纷纷地讨论出不少答案，教师根据学生们的答案进行引导归类：导致霍金成功的“因”有主观条件、客观条件，同时也可能是有充分条件、必要条件、充分必要条件。帮助学生合理排序后学生突然发现，议论文的正文部分的框架已经搭建起来，而且也呈现出一定的逻辑性，要达到以理服人的目的已经初具规格。

给学生提供作文训练题，也尝试着学习运用“因果思维”来审读文题和说理，如2012年上海卷高考作文题：人们对自己心灵中闪过的微光，往往会将它舍弃，只因为这是自己的东西。而从天才的作品中，人们却认出了曾被自己舍弃的微光。

2. 搭台唱戏，以“探究因果”：帮助学生审读文题中几个核心概念

对“微光”这一暗喻性的偏正词语要准确理解。“微光”是细微、短暂、抽象且难以捕捉的过程性思维或情感。在材料语境中，对“微光”的理解有两点限制：一是不能只抓住其中一个语素“微”或“光”来理解，如界定为“细节”“信仰”“信念”“爱心”“生命中的美”“责任心”“宽容”等，立意就难免有偏差；二是在文题的语境中，“微光”存在于“天才的作品”中，语境限制了“微光”偏向“褒义”的一面。“天才的作品”在材料中内容指向所有“人为”的成就。

从“天才的作品”中总结天才成功的经验，启发学生思考，文题展现了两种“结果”：正面结果是天才抓住了微光，成就了作品；负面结果是一般人舍弃了微光，没有作品。由这个结果引导学生“由果溯因”：“天才的作品”须由哪些条件来成就？

通过课堂讨论学生推究成就“天才的作品”的条件有：勤奋、专注、毅力、科技的支持、家人的支持、聪明、坚持、外部环境的支持……

学生的讨论结果“多因”具体而贴近这“一果”——天才的作品。然而面对那么多的“因”，学生应该选择哪些“因”，按照什么顺序表达，才能达到议论文以理服人的目的，这就可以水到渠成地推进到第三步。

3. 有理有序，以“探究因果”：从“论之有理”到“议之有序”，学习“顺理成章”

那么，如何教会学生整理思路，让其笔下行文有理有序呢？在这一部分，我们先通过讨论，将学生归纳出的多个原因进行分类，明确两点：支持观点的理由充分；说理的逻辑关系严密，即说理层次清晰、有逻辑性。

构成立论的条件从直接原因展开论证：要有天才作品，在这份材料里最充分必要的条件就是：第一必须得有微光。这是成就天才作品的最重要的条件、充分必要条件，没有这个条件下文就无从谈起。第二是所持论点（结果）要成立，还须具备哪些条件（理由）？最重要的是自身的条件还是外部条件？……据此帮助学生形成论证的思维和层次：我们看到成就天才的作品，第一得有“微光”（充分必要条件）；第二得有由想法付诸行动（必要条件）；第三得要坚持，或勤奋，或勇气（充分条件）……另外，光靠个人努力也是远远不够的，还需要借助外力的帮助，如家人的支持、时间的允许（充分条件）等。

在这个环节帮助学生整理思路，理解充要条件、必要条件、充分条件的区别，梳理说理的逻辑顺序，做到“有理有序”。

4. 收拢聚合，整理小结

学生思路在这一环节已经初具雏形，如何让学生在下笔前思路清晰，利用“由果溯因”的思维方式来“顺理成章”？教师可帮助学生总结归纳：一般情况下由果溯因时可将不同原因按照重要程度进行排序，一般的逻辑顺序应该是“先必要条件”“后充分条件”；“先内因”“后外因”。

这个环节的设计意图是强化学生对“因果关系”的认知，并在课堂讨论后加深理解的基础上，养成说理过程中分析“因果”，进而梳理出逻辑严密的说理思路。

5. 学以致用，布置作业

关注学生的学习过程，我们注重手把手地将学生慢慢扶上路，认知层面了解“由果溯因”，并由此在高考作文题的引导下试着由果溯因，学以致用，实现具体文本的“由果溯因”；顺便也是对学生课堂收获的检验，完成“论之有理”的教学目的；学生思路不完整、不清晰之处再提醒帮扶一把，帮助其理清纷繁芜杂的多个“因”之间的关系，最终带着学生完成了“论之有序”的目的。

新知识的学习，必须通过练习来巩固强化，我们设计了两道课后练习题：

（1）运用作前阅读“人物素材”（樊建川）作为素材，按照“由果溯因”说理思路，梳理成就“建川博物馆聚落”的条件。整理思路，列出支撑结论的理由（条件），并完成一篇不少于800字的议论文；

（2）自选作业：阅读2012年高考作文范文，梳理其运用“由果溯因”说理的几个条件并做分析判断。

本环节的设计意图旨在巩固强化课堂学习内容，养成说理过程中梳理“由果溯因”的逻辑思维习惯；既完成了课外人物素材阅读，还可以以读促写。

三、反思与评价

（一） 洞若观火，帮扶学生，提供学习支架

支架式教学的定义是：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

为了吸引学生的注意力，外在诱因也十分重要。我们引入支架式教学的思想，给学生在探寻“由果溯因”的思路上提供一个“鱼骨”，外形可爱的图形吸引学生的注意力，“鱼头”指向“结果”——天才的作品。“鱼骨”的主干和“鱼刺”上都方便学生写下各种原因，初次尝试时可能学生在“鱼骨”“鱼刺”上罗列的原因呈现一种“无序”状态，教师指导后在“论之有序”环节学生可以修改调整，在“鱼骨”上写下充分必要条件，在靠近“鱼头”的“鱼刺”上依次写下必要条件、充分条件，或者内因、外因。

搭建感性的支架，在教学实践中运用支架式教学，既在学生心里留下深刻的视觉印象，也能在他们的思维图谱上印下深刻的“由果溯因”的逻辑烙印。

轻松有趣，有活动有亮点才能不断激发学生探究学习的热情。给学生一副鱼骨支架，图形和色彩极富吸引力。鱼骨支架吸引了学生的眼球，它不仅形象直观，还易懂、有效，孩子们都喜欢这幅“鱼骨”，相信他们还会在以后的学习和生活中不断运用。

（二）举重若轻，来源于内功的修炼和反复的磨砺

课堂上直接把概念“填鸭式”地倾倒给学生无疑是简便易行的办法，但也是收效甚微的办法。参与区本写作教研这个学习共同体，作为一个高中作文教学的实践者，教师自身先要吃透逻辑学中 “因果关系”的概念，然后才能化繁为简，化抽象概念为简单操作。教师应结合学生实际，减少生硬的概念阐释，强化学生从已知到未知的过程，帮助学生进行模糊概念的落实，并将原因进行逻辑分类，帮助学生落实外因与内因、主观与客观、个人与社会、偶然与必然四种原因分析。

（三）写作知识怎么教，教什么，绝不可以简单地“和盘托出”

徐汇区高中议论文写作在教研员的统一部署下确定了每个学期八次大的写作教学活动，每次写作教学的训练点即写作知识点。这次的“由果溯因”是作前指导教学的内容，主要的写作知识包括因果关系、原因的分类、由果溯因的思维方式、原因（条件）对结果的重要性等相关知识。

第一次课堂中关于写作知识的艰涩推进引发笔者思考：仅仅是学习单上纯粹知识性的概念阐释很难取得良好效果，在确定了教学目标和重点后，“设境导学”，以旧带新，让学生在已知情境中逐渐了解概念的内涵外延，便于学生消化理解概念；纯粹的概念性的阐释本身就是学生学习的巨大障碍，如果在条件分析上又加上学生难以理解的“充要条件”“必要条件”“充分条件”诸多概念，学生就更加迷惑了，后续再推进的话学生就只好一言不发了。

（四）介入写作全过程指导，及时给学生提供扶手

以前我们教作文，总是想到一个题目，先给学生写，写完后发现问题再来找学生“秋后算账”。写作教学处于一种随意、无序的状态。教研员带领我们一起研讨、确定每个学期适合自己校情、学情的四个大点一个序列的八次课，每次重点突破一个写作知识点的落实，教师做好作前写作知识的辅导，也提供运用相关知识点的良好范本。从素材到范文，从思维到成文，我们尽可能给学生提供一个用得上、使得上劲的扶手，让学生下笔不难，人人都有内容可写成为现实。

（五）理论学习还有待进一步落实

西北大学吕涛博士将原因分解为单一原因和复杂原因，概念的产生和运用对学生来说未免艰涩了些，教师简单淡化处理成四种关系，简单易操作，但学理性、严谨性稍显不足。

区本教研为我们指定一个区域探究写作教学的序列，我们根据自己的教学实践选择其中一个话题进行探索。这些探索，让以往教师自身概念的模糊混淆得到澄清，也促进了教师在相关方面的自我学习、自我成长。“支架式教学”给笔者带来新的体验，促使开展高中写作教学和阅读教学的实践探索学生的写作水平也由此得到提高。

参考文献：

［1］ 刘德宝，杨鹏.软件测试技术基础教程——理论、方法、面试［M］.北京：人民邮电出版社，2015.

［2］ 吕涛.因果理论的结构与类型：社会科学理论建构的方法论思考［J］.西北师大学报 （社会科学版），2012（1）.