阅读推论与古诗个性化阅读

徐 瑶

（安徽师范大学文学院，安徽芜湖 241000）

《普通高中语文课程标准（2017年版）》对文学作品的阅读给予了特别关注，重点要求是精读、感受、理解、体验、建构：“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的意图。结合自己的生活经验和阅读写作的经历，加深对作品的理解。尝试在阅读中发挥自己的想象，建构自己阅读的艺术世界。”而在学生所学习的各种文学体裁中，诗歌被认为是“文学中的文学”，所以对其简约凝练的语言进行个性化解读成为阅读教学的重要内容。那么，如何在教学中帮助学生展开古诗的个性化阅读呢？

诗歌阅读是一种特殊的心理活动，读者在对诗歌的形象和意境进行理解和感悟时，一定要伴有联想、想象和再创造等精神活动。从现代认知加工心理学角度来看，诗歌的阅读理解过程本身是一个复杂的心理语言过程，读者在理解诗歌文字符号的表层结构时，还需要对诗歌所传递的信息进行分析、联想并作出合理推论，解读语意的深层结构，即诗歌的深远意旨和暗含意义。因此，古诗阅读不应仅仅放在讲解、分析诗句上。如果没有激发学生的思想情感，他们便无法体会“便引诗情到碧霄”的心境。将图式理论中的阅读推论运用到古诗阅读中，不仅能为学生的古诗阅读能力培养提供科学的依据，而且能为培养学生良好的古诗认知结构和鉴赏能力进而实现个性化阅读开辟道路。因此，阅读推论是古诗阅读中不可缺少的重要组成部分。

一、在古诗阅读中运用阅读推论的重要性

阅读推论在古诗阅读的过程中必不可少，这是由古诗材料的空白性和文学阅读的多层次性所决定的。

（一）古诗材料的空白性

接受美学认为，作家创作的文本还是一种处于潜势的文本，这个文本还没有与读者发生联系，所以它只是一种存在意义可能性的图式化结构。而文本的图式化结构中充满着不确定性和空白，甚至“他吃过饭了”这样一个简单的陈述句也是如此。例如，“他”什么时候吃的？在哪吃的？吃的什么？这样的问题可以问一大串，从中可以看出来这个明明白白的陈述句中含有许多空白处。读者要去把握它，就要把自己的思想情感、生活经验、理想趣味融化到文本的潜在结构中去，从而把文本的结构真正充实起来，使其组成一个丰满的艺术品。

古诗的语言凝练含蓄，留有的空白较多，旨在言少意丰、言此意彼。如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”这一句，诗人并没有表明对象的具体身份，这空白就给读者留下了想象的空间，读者解读时就可以从多种角度作合适的推论。从叙事和抒情的角度看，语文教材中的古诗的空白类型可分为叙事空白和情感空白两大类。

1.叙事空白

古诗短小精练，叙事往往以跳跃性和省略性形式呈现。如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，这两句诗所传达的意境和渲染的气氛，全然通过将数个名词相互串联和巧妙组合，并未使用任何动词或连词，和我们现在使用的语法规则大相径庭。这造成了语言的“陌生化”现象，给了读者一种特殊的美感，但同时也造成了学生学习的困难。

2.情感空白

“诗缘情”，诗人往往由所看所感所想，产生一瞬间的情感，思绪往往会如跳舞一般浮想联翩，自然而然会形成情感的留白。例如“可怜闺里月，长在汉家营”“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台”，表面上写闺中妇人在思念着他乡的游子，实则从侧面表现他乡的游子在思念着家中的妇人。这些诗句往往采用由此及彼的表达方式，用间接抒情来替代直抒胸臆，让读者产生双重情感的享受，但同时也造成了读者理解情感的困难。

（二）文学阅读的多层次性

在语文教学中，引导学生主动地接近文学作品，并在阅读中触及作品的思想深度和艺术底蕴，是培养学生文学鉴赏能力的关键。对于中学生而言，教师应当在学生个性化阅读方法的掌握上作出指导。以古诗教学为例，这里的个性化阅读，包括从简单到复杂、由具体到抽象的过程，大致包括三个层次：第一层次是认识诗歌的基本内容；第二层次是认识诗人如何展现这些内容的；第三层次是综合前面两步，深化理解诗歌的主题和思想意义。从心理认知的层面来看，前两个层次的认识主要是表层理解，依赖于学生的语言知识和语言能力来完成，而第三层次的鉴赏属于深层次的理解，需要加入学生自己的生活视野（如经验、感受、知识），主要依赖于学生的语言能力和推论等多种技巧共同来完成，也就是学生要在理解作品的基础上进行一种合理的主观再创造，进而领悟作品的意义和技巧。只有这样，诗歌的个性化阅读才能够不完全拘泥于作品本身，学生也才能领悟到独有的美感。在这个过程中，阅读推论显得十分重要，它能有效帮助学生逐步提升阅读古诗的能力。

二、阅读推论在古诗教学中的运用

作为知识的心理组织的图式，集合了阅读活动中涉及的各种知识，这些知识相互作用、相互依存，共同构成一个有机的整体，成为阅读过程中同化、加工课文新消息的重要工具。[1]图式理论的主要功能在于说明人对客观事物的理解过程，其功能有三个：构建、推论和整合。其基本功能之一的推论，强调的是学习者可以利用图式变量间的内在联系推测隐含或者未知的信息。[2]

众所周知，推论是理解文本的关键环节。在阅读过程中，读者需要根据对世界的已有知识补充适当的内容，进行恰当的推论，把文章中的各个部分整合成一个连贯有序的整体。文章的表层结构即文字内容会为读者提供方向和依据，同时，读者还需要具备相关的图式，才能根据推论作出符合文章内容的判断。

以下仅就古诗空白处的主要表现作一例释（当然，空白处的表现还有其他形式，而且古诗的个性化阅读也不止限于诗歌的空白结构）。个性化的古诗阅读既要很好地利用已有书本、参考书等资料，也要在具体赏析体验中运用科学的心理阅读理论去实践，不断总结艺术规律。

（一）推论是对叙事空白的精细加工

通过推论对古诗文本进行精细加工，才能更好地理解文本的内容和形式。这对提升学生的古诗阅读能力是有积极影响的。

古代长篇叙事诗《木兰诗》这样写木兰出征前的准备活动：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”从中可以看出木兰出征前的紧张安排。教师在教学时，不能仅仅通过疏通句意和分析所使用的修辞手法，就结束了对诗句的理解，而应引导学生细细品味，仔细推敲，根据文字作出进一步合理的推论。这样就不难看出征战前的安排是那么俨然有序，并从侧面透露出木兰替父从军的孝心——为此她做好了万全的准备。所以，在教学此句时，教师可进行深度挖掘，设问“木兰是否自愿替父从军”。学生便可根据诗歌的内容和生活中的经验事实进行推论，生成个性化阅读。

要说写红杏的诗歌中最为人传诵的，当数叶绍翁的《游园不值》。其“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”最为奇妙。诗人不写这墙内满园春色是如何美丽，而写这“一枝”出了墙的红杏。在教学时，教师可设问“从哪里可看出满园春色”，让学生依据已有诗歌图式进行叙事空白的分析，进而生成个性化阅读。作为春色的代表——红杏，不愿被关在小小的院落中，所以竭尽全力挣脱院墙的束缚。依此，我们根据事实经验作出推论，便有种豁然开朗的感觉：诗人不用丰硕的辞藻去渲染春景，而是让一枝红杏脱颖而出来展现满园浓浓的春色。

（二）推论是对情感空白的有效链接

“诗者，吟咏性情也”，通过推论对古诗文本的情感内容进行摸索和推敲，能够感受诗歌的饱满和错综的情感。这就是古诗用简练的言语表达情感的艺术的妙处。

在《夜雨寄北》中，李商隐用朴实无华的语言将深切的思念写给远方的妻子。古时表现对对方的思念之情，常写身在异地思念家中的妇人，或是写时在当下怀念过去与家中妇人的美好。可“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”却一反常例，始终不出现一思一念的字眼，也无对妻子想见不能见的安慰之意，而是说那巴山夜雨涨满了秋池。这让学生多有疑惑。如何解除此处疑惑？这也正是教学的重、难点。如在此处设问“诗人为什么没有传达思妻之情”，就能让学生转化思维方式，进行个性化阅读。其中，最重要的是作必要的情感推论，将情感空白填补起来。如此，诗人和其妻子的缠绵之意便一览无余。诗人不落俗套，超越当下时空的限制，跨越想见而不能见的苦闷和孤寂，用未来的“巴山夜雨时”盼望在重聚的愉悦中追话今夜的美好。于是，即使有苦，也要“苦中作乐”，让苦变成了未来剪烛夜话的乐。

清代学者杨伦称赞杜甫的《登高》为“杜集七言律诗第一”。诗歌情感丰富，尤其是颈联“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，宋代学者罗大经说：“十四字之间含有八意，而对偶又极精确。”这“八意”即“八可悲”（他乡作客，一可悲；常作客，二可悲；万里作客，三可悲；又当萧瑟的秋天，四可悲；年已没齿，一事无成，五可悲；亲朋亡散，六可悲；孤零零独自登临，七可悲；身患疾病，八可悲）。在教学中，教师可围绕“‘八可悲’从何来”提问，并帮助学生建立合适的主题图式，如介绍诗人的身世背景、当时的时代背景和诗歌写作的背景，让学生依此作为依据，联系诗中的“万里”“常作客”和“百年”“独登台”，作出合适的情感推论。

综上所述，诗歌的阅读理解过程是一个对丰富的叙事技术和充沛的情感世界的理解、感悟和鉴赏的过程，更是一个复杂的心理语言过程。要理解诗歌语意的表层结构，要对其暗含意义进行剖析和感悟，推论是一个必不可少的工具。它是对叙事空白的精细加工，也是对情感空白的有效链接。在古诗教学中进行适当的阅读推论训练，能有效转换诗歌阅读的“不知所以然”，加深对诗歌的理解，有利于诗歌个性化阅读的展开。