我国教师学习共同体近十年研究进展*

吴 卓

(江苏省南通卫生高等职业技术学校，江苏 南通 226000)

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师的专业发展与教育教学质量密切相关，一直是教育界关注的重点。美国的教育学家们从20世纪90年代开始提出“教师学习共同体”，强调将学习共同体与教师专业发展相结合，并进行了一系列的理论与实践研究。近些年来，教师学习共同体也逐渐受到我国教育学者们的重视并对此进行研究。本文通过文献检索，对近十年我国教师学习共同体的研究进展进行综述。

笔者在中国知网(CNKI)数据库中检索2008年—2017年十年间，以“教师学习共同体”为关键词搜索，共有82篇论文；以“教师学习共同体”为主题词搜索，共有330篇论文。通过阅读摘要后，笔者筛选出切实符合的论文176篇，其中博士学位论文3篇，优秀硕士学位论文43篇，学术期刊论文129篇，重要会议论文1篇。

一、研究内容

(一)教师学习共同体的内涵

1995年，博耶尔(Ernest L.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》的报告中首次用到了“学习共同体”的概念，并将学校教育与学习共同体联系起来。1997年，美国西南教育发展中心(SELD)首次对教师专业学习共同体(PLC)进行了如下描述[1]：“是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促进学生的学习”。我国学者也纷纷从不同的角度对其内涵进行了深入的阐述。如许萍茵[2]通过生态哲学对教师学习共同体进行解读，认为教师学习共同体应该是作为学习者的教师群体在与学习环境的互动中形成的学习生态系统，由学习主体、学习目标、学习资源、学习规范、学习情境五个要素构成。袁维新[3]认为教师学习共同体是一个自组织系统，其特征表现为自我认同、自我控制、自我适应和自我发展。虽然研究者们对教师学习共同体的内涵界定并不完全相同，但综合起来共同的有以下几个方面：①组成成员是有着共同愿景、相同目标和兴趣而自愿走到一起来的，不是强制被动的。②教师之间的学习活动是团体性的，要能与他人分享、交流。③共同体内应努力营造平等民主的氛围，打破传统的领导机制。④教师不断地合作学习，发现问题解决问题，从而达到教师个人和团体的共同发展和进步。

(二)教师学习共同体的类型

教师学习共同体的类型是多种多样的，而且经常是交叉存在的。通过文献内容归纳，大致可以划分为以下几种类型：①校内教师学习共同体：在学校内部构建，由校内教师组成，通过校本研修、课例研修、教研活动、课题教研、读书沙龙等模式进行，还有以精品课程、名师工作室建设为契机构建教师学习共同体。校内教师学习共同体的优势是便于组织、开展活动，缺点是不利于与外界的沟通交流，涉及面比较小。②区域教师学习共同体：打破学校的限制，由区域内多所学校的教师共同构成，包括大学、中小学、幼儿园等。如杭州下城区2013年建设名师智慧空间站涵盖了区内31所小学、13所中学与30所幼儿园[4]。区域教师学习共同体的优势是可以汇集多层次的人才，达到优势互补的效果，缺点是教师间差异较大，同步学习活动的开展有一定难度。③虚拟教师学习共同体：随着信息技术的迅速发展，基于网络环境的教师学习共同体也成为一个主流趋势。主要形式有网络平台、博客、QQ群等。虚拟教师学习共同体的优势是方便快捷，能打破时间空间的限制，缺点是活动的协调组织有难度。

(三)教师学习共同体的作用

大部分研究者都是从促进教师专业发展的角度来阐述教师学习共同体的作用，如程琳[5]认为教师学习共同体能加速教师专业知识的积累、提高教师的专业能力、培育教师的专业精神。刘桂辉[6]提出教师学习共同体可以提高教师专业发展的自为能力、实现教师专业发展的主体交往、提升教师专业发展的实践智慧、生成教师专业发展的支持环境。他们认为，共同体内成员们具有共同愿景，相互之间是平等的，可以敞开心扉进行讨论，把问题和难题进行解决，也可以分享成功的经验。通过互相交流、互相影响，每个人的专业知识和能力都可以得到发展。除此之外，也有研究者通过促进学生学习及发展、促进学校学习型文化的形成等方面来探讨教师学习共同体的积极作用。

(四)教师学习共同体的构建策略

许多研究者从理论角度出发，来探讨构建教师学习共同体的策略。如万哨凯[7]从运行机制、文化氛围、共同愿景、考核评价机制四个方面探讨了构建策略。还有研究者通过个案研究某一特定的教师学习共同体的现状，探讨其存在问题，并提出构建策略。如马淑娟[8]以Y校“管理者、研究者和一线教师”三方组成“教研共同体”为例，深度分析专题研讨会、学术论坛、网络研讨等各类学习活动对促进教师发展的成效，探索构建策略。此外，还有部分研究者基于网络环境下，探讨虚拟教师学习共同体的构建策略。

二、研究新特色

(一)现代化信息技术的融入

当今，信息技术发展迅速，应用广泛，互联网+在教育领域大力推进，网络学习已成为教师获取知识的重要途径之一。研究者们通过搭建网络平台、博客、QQ群等形式构建教师学习共同体。检索文献中，此类论文共有52篇。如田孟鑫[9]认为网络环境使教师个体的学习具有广泛的参与性、社会性、建构性和情境性。孟召坤等[10]研究发现基于QQ群的教师学习共同体在社会网络的密度、互惠性等方面比其他社交网络平台具有独特性。

(二)研究对象和方法的多样化

从文献检索的结果发现，研究对象以中小学和高校为多，也有对高中、幼儿园和职业学校展开研究，还有研究者关注于农村学校、特殊教育学校等。从研究方法上看，相对于之前大部分研究者仅仅从理论层面探讨教师学习共同体的构建方法而言，越来越多的研究者已经展开实践研究，例如通过现场观察、收集资料、问卷调查、访谈等方法进行个案研究，也有通过构建模型而进行探索。

三、反思与启示

虽然我国教师学习共同体的研究日益受到重视，也取得了一定的成果，但是从整体上看，还存在许多问题。教师学习共同体的研究面虽广，但研究还不够深入。我们可以借鉴国外的理论和实践的研究成果，但不能生搬硬套，需要进一步加强行动研究，找到适合我国本土国情的教师学习共同体的构建方法。

参考文献：

[1]Bredeson，P.V.&Scribner，J.P.A statewide pro-fessional development conference：Useful strategy for learning or inefficient use of resources[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，2000，8(13).

[2]许萍茵.生态哲学视域下教师学习共同体之探索[D].海南：海南师范大学，2013：34-35.

[3]袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制[J].教育科学，2010，26(5)：59-63.

[4]鲍争志.区域教师学习共同体模式探索[J].教师教育论坛，2016(6)：56-59.

[5]程琳.专业发展视角下的教师学习共同体研究[D].山东：曲阜师范大学，2012：16-18.

[6]刘桂辉.大学教师学习共同体的内涵及价值[J].教育与职业，2015(5)：94-95.

[7]万哨凯.高校教师专业学习共同体研究[J].中国成人教育，2017(1)：146-149.

[8]马淑娟.刍议高校英语教师学习共同体的创建[J].兰州教育学院学报，2017，33(4)：135-136.

[9]田孟鑫.网络环境教师学习共同体——新建本科大学英语教师专业发展新途径[J].攀枝花学院学报，2016，33(1)：70-72.

[10]孟召坤，兰国帅.基于QQ群的教师学习共同体运行现状研究[J].开放教育研究，2015，21(5)：101-111.