先入之见 悬置无妨—以苏教版三（下）习作4“学写对话”为例

◇李 争 曹伟强

习作课上，写作方法的传授至关重要。当下，很多习作课依然是先“知”后“行”的教学路径，遵循从“例文明法”到“动笔实践”的教学思路。如一位老师执教苏教版三（下）习作4“学写对话”，伴随例文赏析，习作方法分步呈现，写好对话的要求被板书在黑板上：内容写清楚、巧用提示语、标点用准确、分段更清晰。然后，学生以此为标尺，从教材中选择一组图片，想象角色语言，展开写话。结果，课堂上学生交出的“答卷”与教者的期望相去甚远。

笔者认为，以上窘状，是因为教师“授法”不当所致。习作教学要“教方法”，更应讲究“教方法”的方法。习作方法与策略属于默会性知识，更多时候只可意会，不可言传，心理学称其为“内隐学习”。儿童只有在大量的读写实践中才能感悟、领悟抑或顿悟习作方法与策略。

换一种思路教学，让学生在实践中习得言语经验，提升言语表达品质，“学写对话”便有了另一种风景。

环节1：倾听录音，写对话内容。

学生听人物对话录音，然后将听到的对话写下来。不一会儿，学生们完成了两位主人公的对话，形式如下：

小丽说：__________________________________

小军说：__________________________________

环节2：观看视频，聚焦提示语。

教者追问：只看以上对话，同学们知道小丽和小军是怎样说话的吗？他们的动作怎样？脸上的表情如何？学生都说只闻其声，不见其人，不知道他们的动作和心情。老师播放视频，然后让学生将习作中的提示语修改完善，注意写清楚人物说话时的动作、神态、语气等。鲜活生动的画面，一下子撬开了孩子们的嘴巴：

小丽说话时眉头紧皱……

小丽说话时颤抖着身子……

小军跑到小丽身边，着急地说……

小军跑到小丽身边，摸摸她的额头，惊讶地说……

环节3：教师示范，引领学生再发现。

学生将提示语写具体生动后，老师出示自己的下水文，引领孩子们自主阅读，比较老师的下水文与自己的作文有何不同。孩子们认真阅读后，纷纷举起了小手。有的说：“老师的提示语比我们的好，描写动作、神态的词比我们的形象生动多了。”有的说：“我发现，我们的提示语都是放在说的话前面，老师的提示语有的在前面，有的放到了后面……”还有的说：“我发现，我们的对话都用了‘说’这个词，老师不仅用了‘说’，还用了和‘说’相近的词，比如‘喊’‘道’‘吼’等。”

整堂课，没有看到老师直接传授习作方法与策略，所有的方法与策略如盐化水，在学生言语实践的过程中悄然进行着。方法在学生言语运用的过程中自主建构，策略通过学生对教师下水文的赏析自主发现，知识通过教师的巧妙点拨无痕落地。

心理学研究表明，学习母语最好的方法不是规则与策略的直接传授，而是通过习得方式进行默会性知识的“内隐学习”。儿童言语经验的建构，通过语言实践达成才是正途！这里的“实践”需要举三反一，给儿童提供反复训练言语的机会；这里的“实践”需要教学目标集中，一节课解决一两个问题；这里的“实践”需要顺应儿童认知规律，依靠儿童展开；这里的“实践”还需要尊重每一个独特的生命，让他们找到属于自己的话语表达方式……

习作课堂当创设先行后知、且行且知的教学路径。“行之明觉精察处”的“知”才是真正的知，是自我建构了的 “知”，是自我生命体验后的“知”，是最真切的“知”。

对于那些源于教师或教参的“先入之见”，暂且悬置亦无妨。