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强化“读者意识”,提高习作教学水平

2018-01-25特级教师陈宝铝

小学教学(语文版) 2018年4期
关键词:读者意识对象交际

◇特级教师 陈宝铝

学者阿普尔比曾指出:“一个优秀的写作者需要三种基本知识:语言知识(如语法规则)、主题知识(如要传递的具体信息)和读者意识(如潜在的阅读者观点)。”课标对习作的“读者意识”提出了比较具体的要求,在“课程目标与内容”中,要求学生“能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力”。这里的“需要”潜藏着习作的交流目的。因为是交流,就必须有交流的对象,所以这个表述实际上涉及习作教学必须引导学生树立“读者意识”的要求。第二学段 “目标与内容”中提出:“愿意与他人分享习作的快乐。”“能用简短的书信、便条进行交流。”第三学段“目标与内容”中提出:“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”由此可以看出,有关“读者意识”的具体要求是随着学段的发展而逐渐提高、逐渐明确的。因此,在习作教学中应根据课标的要求,循序渐进地培养学生习作的“读者意识”。

但是,当下的小学习作教学对“读者意识”关注不够,教师对课标与教材中涉及“读者意识”的相关要求或视而不见,或没有强调与落实,致使学生的习作多呈现为“一种虚拟性的写作,一种为考试而进行的枯燥的文字训练”。由于缺乏读者对象的诱导与推动,学生的习作动力明显不足,机械应付现象严重,导致小学生习作水平不高。本文从三个方面对强化“读者意识”做一些探索与思考。

一 “读者意识”在习作教学中的功能

1.动力功能。

小学生习作,大体有三种情况:一是为兴趣而作。这些学生对习作自身有兴趣,因而会把习作当作一件乐事,自觉地去克服习作中的困难,完成习作。这类学生所占比例不大。二是为提高学习成绩而作。这些学生对习作不一定有很浓的兴趣,但学习目的性明确,为了成绩,也会以自己的顽强意志去克服困难,完成习作。三是完全机械、被动地为写而写,为完成任务而写作。这类现象在学生中比较普遍。如果介入习作的“读者意识”,让学生感觉到自己写作不仅是给教师看的,还具有其他的读者,就会促进学生对习作是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式”的认识,从而切实感受到习作的意义,懂得习作是自己与读者沟通的一个渠道。这样,自然就会激发学生习作的兴趣,增强其习作的内驱力,学生习作也就有了比较明确的动力源。

2.导向功能。

所谓导向功能,指的是明确了习作的读者对象,对写作会形成一定的导向。写同一内容,因为读者对象不同,习作的角度、着眼点、重点也会有一些区别。吴忠豪教授在《外国小学语文教学研究》中曾做过这样的阐述:“如关于旅游,若写给父母看,就要以汇报为目的;写给兄弟看,主要以介绍为目的;写给游客看,则要以愉悦为目的了。对象不同,目的不同,表达方式自然会不一样了。”所以,明确习作的读者对象,有助于学生把握习作方向,写好作文。

二从教材习作题目看“读者意识”的要求与体现

认真分析教材的习作题目,明确其对“读者意识”的要求与体现,有利于增强教师对“读者意识”重要性的认识,准确把握教材习作题目中有关“读者意识”的要求,也有助于教师采取不同的教学策略,在习作教学中落实“读者意识”的培养。小学语文教材中多数习作题目已经或多或少地体现了“读者意识”。笔者对人教版教材习作题目及具体要求进行了全面梳理,发现在体现“读者意识”要求方面,教材呈现出四种形态。

第一,习作题目明确规定了写作对象即读者。例如三年级上册第二组习作题:“写熟悉的人的一件事……写完以后,可以读给你写的那个人听,请他评评写得怎么样。”五年级上册第六组习作题:“写出你最想对爸爸妈妈说的话……写完以后,读给爸爸妈妈听,和他们交换意见。”很明显,这里的“听者”就是写作的对象。

第二,习作题目在要求中明确指定了读者。例如三年级上册第四组习作题:“让我们先交流一下各自的日记……再写一则观察日记……写好后读给同学听……”六年级上册第一组习作题:三个题目让学生选择,分别提出了“写后交流”“讲给同学听”“和大家分享”等要求。上述题目在内容上是宽泛的,但已经确定了具体的读者对象——同学。

第三,习作题目明确指向生活交际。例如六年级下册第六组习作题:写临别赠言、倡议书、建议书或给外地亲友写一封信。四年级下册第五组“口语交际·习作”:“在全班交流的基础上,选择自己感受最深的内容写下来……办一期以‘热爱生命’为专题的墙报。”习作指向于生活交际,对象是比较明显的。

第四,习作题目规定了虚拟的读者。例如六年级下册第四组 《卖火柴的小女孩》作业之一:写几句话送给那位“卖火柴的小女孩”。三年级上册第八组《给予树》小练笔:“我要替那个小女孩写几句感谢的话。”这里的“卖火柴的小女孩”“那个小女孩要感谢的人”就是虚拟的对象。

当然,还有一部分习作题目没有读者方面的要求。例如三年级下册第一组习作题:“写一写家乡的景物。”四年级上册第五组《颐和园》的小练笔:“我要学习《颐和园》的写法,记一次游览活动。”五年级上册第四组两道题让学生选一道:一是用一两件事写小伙伴,二是续写。二者都无读者方面的提示或要求。

三 强化“读者意识”,提高习作教学水平的几个策略

构筑小学生习作的“读者意识”是一个渐进的过程,简单地、概念化地直接点明并无多大的作用。要根据课标的要求,循序渐进,有步骤地渗透、引导,让学生在实践中认识、内化、升华,从潜在的、朦胧的意识逐步强化为清晰的、稳定的意识,并在习作中自觉地加以应用。

1.从说话、写话训练抓起。

低年级的说话、写话训练,就已经含有“读者意识”的因素。对象不同,说话、写话的口气和内容也会有所区别。例如二年级下册第13课 《动手做做看》课后作业“说说写写”以小泡泡的形式出现:①伊琳娜听了朗志万的话,可能会说……②我要把想到的话写下来。——说话给谁听?当然是朗志万。明确这一点,学生就会明白要把自己当作伊琳娜,以伊琳娜的口吻来写出她可能会说的话。在说话、写话训练中不断传递“说话、写话要看对象”的观念,有助于学生在根据要求顺利完成相关的练习的同时,逐步形成习作的“读者意识”。

2.强调交流。

交流可以促进学生对习作意义的认识,让学生觉得习作有用处,从封闭式习作走向开放式的言语交流习作。教师要根据习作自身的要求,创造条件,给学生提供交流的机会与时间,引导学生学会交流,真正让交流发挥作用。一是在“读”与“听”中交流。比如可以读给所写的对象听,读给爸爸妈妈听,读给同桌或其他同学听,同桌之间交换看习作。二是指导学生学会客观评价他人的习作,哪怕是只言片语,有评价才是真正的交流。三是利用各种平台进行交流,尤其要发挥网络的优势,扩大学生习作交流面,增加学生习作的读者群,让更多的读者参与学生习作的评价与交流,使得习作者在交流中获得成就感、自信感,养成乐意与他人分享习作快乐的习惯,逐步强化习作的“读者意识”。

3.注重有机结合。

努力将习作教学与生活实际需要、语文实践活动有机结合起来,是构筑学生习作“读者意识”的有效途径。具体讲,要做到以下几点:

(1)凡是习作题目中有“展示台”,要求办墙报、编习作选和作品集的,教师均要在教学过程中予以落实。只有这样,才算是全面完成课本中的习作题的教学,才能促进习作交际功能的发挥与“读者意识”的培养。那种只顾完成习作,将这些交际、交流的要求置之不理的做法,只能让习作教学成为“半拉子工程”,对于培养学生习作的“读者意识”是极为不利的。

(2)写临别赠言、倡议书、建议书、发言稿、一封信、演讲稿、活动总结等具有直接交际作用的作业,教师应该组织相应的活动,创设情境,发挥其交际作用。比如,指导学生写发言稿,写完后要真正组织相关活动,让学生用发言稿发言,这样,才能落实交际任务,使学生得到相应的锻炼,同时,他们也会切实体会到这些习作的交流、交际作用。

(3)在开展班级、少先队活动时,有机结合写作。比如,结合开展艺术节、运动会等指导学生写通知、海报、广告语、广播稿等,结合植树活动、捐款捐物活动指导学生写倡议书……

(4)结合生活实际需要,指导写实用文。比如这道题:“红红8岁了,今天她一个人在家,感觉浑身痛,嗓子干。她看到了家里的感冒清热颗粒,想吃又不敢。请你阅读下面的《感冒清热颗粒说明书》,然后对她说一段话,问候一下,并告诉她该怎么办。不少于100字。”这样的题目涉及的内容其实正是现实生活的一种需要。进行这样的习作训练,一方面可以促进学生读写能力的提高,另一方面也能促进学生对习作实用功效的了解,进一步形成“读者意识”。

4.立足巧妙转换。

对于课文中没有明确读者对象(或读者对象很模糊)的作文题,教师要想方设法创造条件,将其转换为有读者对象的题目;对于虚拟式交流的练习题目,教师要创设具有现实交流对象的情境。总而言之,应尽量减少纯训练性质的练笔与习作。

(1)变虚为实。例如三年级下册《燕子专列》课后小练笔:“我想对贝蒂说几句话,再写下来。”这是上文提及的“规定了虚拟的读者”的题型,我们在教学中可以变虚为实。教师可创设交流情境,教师当贝蒂,让学生对教师说;或请学生当贝蒂,同学间对话,然后再写;也可以改造题目,让学生先写自己的话,再写贝蒂的话。这样,原本虚拟的读者就变得现实化,学生明确了习作的对象,写起来也就容易一些。

(2)变模糊为清晰。课本中有些习作题目中读者对象是模糊的,教师就要设法使其清晰化。例如四年级下册第七组习作题“我敬佩的一个人”,五年级下册第七组习作题“写一个特点鲜明的人”,对这些题目如果要求学生完成习作后读给所写的人听,或读给其他同学听,读者对象就显得清晰、明确。

(3)变无为有。 例如,人教版六年级上册第八组习作题:“请写一写你学习某种艺术过程中发生的故事和感受。”“你也可以写一写自己喜欢的一件艺术品,或一次艺术欣赏活动。”从题目中很难看出具体的读者对象,或者说读者对象是很虚泛的。针对要求“写你学习某种艺术过程中发生的故事和感受”,可以指导学生以向长辈汇报自己的成长的口吻来写,将读者对象定为长辈;针对要求“写一写自己喜欢的一件艺术品”,可以指导学生从给顾客介绍的角度来写,将读者对象定为顾客;针对要求“写一次艺术欣赏活动”,可以指导学生以给班上其他同学介绍的口吻写,将读者对象定为班上其他同学。

5.贯穿于习作教学的全过程。

构筑学生习作的“读者意识”,除上述措施外,还要注意将其贯穿于习作教学的全过程。

(1)在指导中点拨。除一些诸如缩写、扩写、续写之类纯练习性质的习作外,多数的习作指导,教师必须在读者对象上予以必要的点拨。比如指导学生认真考虑“为什么要写这篇文章”“写给谁看”“自己要以怎样的身份,用什么样的口气写”“怎样表达才能达到目的”等,潜移默化地进行习作“读者意识”的培养,让学生逐步从写给自己看、教师看,到写给父母看,再到写给同伴看,直至写给众多的读者看。

(2)在讲评中强化。讲评环节是促进学生形成“读者意识”的重要环节。教师要努力改变自己是学生习作唯一读者的状况,利用各种平台,尤其是网络平台,增强习作的交流性质,扩大分享与交流的层面,让学生参与到对其他同学的评价中来,让学生切实感受到习作读者的真实存在,从而强化学生的“读者意识”。

总之,明确“读者意识”在小学习作教学中的重要作用,弄清课标对习作“读者意识”的要求,认真分析教材中习作题目在“读者意识”方面的体现,多途径、多渠道强化小学生习作的“读者意识”,有利于激发学生习作的内在动力,促进小学习作水平的提高。

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