用教材科学地教——以寓言文本《螳螂捕蝉》为例

◇特级教师 黄兴安

课程视野下的阅读教学，“用教材教”的理念越来越得到广大教师的认同和践行。但是，为什么要“用教材教”，如何“用教材教”，“用教材教”教得怎么样，这些问题需要我们进一步思考和探索。随着对这些问题的深入探求，如何“用教材科学地教”也就紧迫地摆在了我们面前。这是因为，教学不仅仅具有艺术性和创造性的一面，还有最根本的科学性、规定性的一面。如果忽视后者就很难保证基本的教学质量，更谈不上大面积提高教学质量了。

“用教材科学地教”对教师把握课程标准和解读教材提出了哪些新的要求？对教师的教和学生的学两个方面的行为改进及优化会有哪些促进作用？教学的科学性和艺术性如何取得和谐统一？沿着这些基本的问题一路追问探索和研究实践下去，相信会给小学语文阅读教学带来一些有益的影响。

笔者认为，在阅读教学的语境下，“用教材科学地教”，首先意味着教材、教学是一个合理的体系或者一个健全的系统，文本编排、阅读知识和阅读能力的培养有一个内在的逻辑序列。其次“用教材科学地教”意味着教材、教学必须合乎事物发展的规律，如学科的规律、语言的规律、学习的规律以及人的成长规律等。再次，“用教材科学地教”还意味着教材内容、教学内容与教学方式具有合宜性，它必须适合特定阶段的学习，适合特定年龄阶段的儿童学习，适合某篇文本的教学，适合某位教师的风格与特长等。

我们当下阅读教学课堂中存在哪些不足？如何才能体现“用教材科学地教”这一理念？笔者试以寓言文本《螳螂捕蝉》为例来加以阐述。

一、现状扫描，寓言文本教学不容乐观

1.课程意识缺乏。

分析收集到的《螳螂捕蝉》教学案例，不难发现，多数教师日常的阅读教学往往是就文本教文本，就内容讲内容，仅仅关注孤立的单篇的文本教学，教材前后篇目缺乏勾连，没有课程视野观照的全局谋划。不论是中年段的《鹬蚌相争》还是高年段的《螳螂捕蝉》，大家教起来都是不分年级，不看对象，教学流程的主要环节基本相同，都是先理解故事内容再总结提炼出寓意来。不明白《鹬蚌相争》在三年级承载什么教学目的，《螳螂捕蝉》在六年级又要承载什么教学目的，二者之间有什么区别和联系，缺乏把文本纳入课程体系进行整体性、系统性的思考。

我们认为，每一篇文本的教学都要做到“瞻前顾后”“承前启后”，必须从课程、教材和教学的体系中去制定教学的目标、确定教学的内容才有价值。《螳螂捕蝉》一文出现在六年级，是整个小学阶段的最后一篇寓言文本，那么它就既要肩负起对以前寓言文本教学的价值总结任务，又要开启今后如何学习相同体裁文本的道路。否则，就会出现“该教而未教”式的功能缺位，从而导致教和学的逻辑断层。

2.文体意识淡薄。

随着新一轮课程改革的深入，广大教师在教学中的文体意识虽有所增强，但是情况仍旧不容乐观。魏本亚教授曾一针见血地指出，当下的语文教学，尤其是小学阶段的语文教学，不论什么体裁，都采用一种方式去教，表现为一种模糊性，大家都用“整体感知、局部推敲、研究总结、拓展延伸”的模子去套。似乎这种方式可以解决阅读教学的所有问题。

对《螳螂捕蝉》的教学，许多教师往往表现为以下两种病征：（1）异化寓言文本的教学价值，把它教成了一篇普普通通的写人物的记叙文。整堂课就围绕理解文本的内容、感悟人物的形象去大做文章，最后，学生留在脑海里的就只有“机智勇敢的少年”和“固执己见的吴王”这么两个干瘪的人物形象。（2）模糊寓言文本的教学价值，没有凸显寓言文体的独特功能，简单地把它教成了一篇训练学生朗读和复述等语文能力的课文。

其实，在教学活动开始之前，我们就要思考如下基本问题：（1）《螳螂捕蝉》这一寓言文本的独特教学价值是什么？（2）依据年段目标和文章体式，它的教学起点在哪里？教学重点是什么？教学终点在哪里？为了使《螳螂捕蝉》寓言文本的教学价值进一步清晰化，我们就必须将其置于体裁、年段等几个角度去综合衡量，然后对教学目标、教学内容和教学活动加以优化。

3.儿童意识缺乏。

一位老师在教学《螳螂捕蝉》时，别出心裁地设计了一个辩论环节，让学生辩论“螳螂捕蝉这个故事是真实的还是少年编造的”。说实话，这个环节的学习活动如果引导得当，是可以指向探求寓言故事价值的正确道路的。但问题就出在，这位老师非要按照电视里辩论赛的形式让学生模仿。一节课在组织形式上就花费了大量的时间和精力，以至于“少年为什么要讲述这个故事、他是怎么讲述这个故事的以及这个故事讲得怎么样”这些基本的问题都没有解决。很显然，如果目中无儿童，教学预设就会成为教师教的流程设计，教学活动中儿童就只能被动地跟随在教师后面亦步亦趋。最终，教案就会凌驾于儿童之上，教师就会凌驾于儿童之上。

判断一节课儿童是否回归到课堂中央，是否成为教学的最终目的，我们可以观察课堂上儿童的学习热情是否得到了激发，问题的提出和解决是否让儿童去探索和发现，儿童在课堂上是否实现了自我发展与自我成长。

说一千道一万，小学语文阅读教学如果缺失了“儿童”，那么其也就失去了存在的价值。因此，那些令人眼花缭乱的媒体技术、声情并茂的教师表演、华而不实的组织形式都可以少矣慎矣。

二、策略建构，寻找“科学地教”的有效途径

1.从课程设计的序列出发，把握整体性和阶段性。

语文教材承载了课程目标整体落实和阶段实施的任务。从这个角度思考，不同年级的寓言文本承载的目标任务是不尽相同的。这促使我们去思考低、中、高年段寓言文本教学的相同点与差异性。

从课程设计的整体性来讲，学用语言、领悟智慧是寓言文本教学的共同追求。从课程设计的阶段性来讲，在具体的活动化的语言情境中学习寓言是低年段最主要的特质。课标规定低年段“阅读浅近的童话、寓言、故事”，这就要求我们在教学中以贴近儿童心智水平的读、演、讲、说的方式激发兴趣，感受文本情感色彩，积累内化语言，把寓意的理解融于故事语言的外显之中。此阶段不宜把寓意抽象出来生硬地灌输给学生，否则会造成“消化不良”，消磨掉儿童学习的欲望。在这方面，于永正老师在执教《狐假虎威》时为我们做出了绝佳的示范。

中年段，课标规定阅读教学的目标是“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”。那么，我们在教学时就应该引领学生抓住关键词句去咀嚼、品味，从而进入具体的故事语言环境中去感受寓言中的人物形象、领悟感情色彩与价值取向，在故事文本的理解与言语反刍的过程中领悟寓意，初步感受这一特殊文体中表现出来的言语智慧。如一位老师教学《守株待兔》时，巧妙地设计了“如果你是这个农夫的邻居，会怎么劝劝他”这样一个言语表达活动，有趣而又高效地避免了生硬、抽象的道理说教。

高年段的寓言文本教学，其要点是“知故事、明寓意、学语言、增智慧、会运用”，因为此时是对整个小学阶段此类文本教与学的一个总结。例如《螳螂捕蝉》一文与以往学习的寓言故事文本在结构上有一个最大的不同，即本文是在一个具体的历史事件中嵌进寓言故事，借此生动地例证了人们是如何智慧地发挥了寓言故事的价值与功用，而以前学习的寓言文本在教材中被剥离了历史背景，只是单纯地以“寓言故事”的形式出现的。因此，《螳螂捕蝉》一文的教学就有必要对此类文本的价值做一个总结和提升。

另外，从寓言这一特殊文体的语文知识体系出发，小学阶段也要考虑其整体性和阶段性。什么是寓言，它的文体特征有哪些，如何去理解寓言，如何来运用寓言，如何进行语文实践，这一系列的知识学生掌握了多少？哪些知识是学生必须掌握的，哪些知识是不需要掌握的？小学阶段对文体知识要不要教和学？如果需要教和学，各个年段应该以什么形式出现？如果我们不解决这些基本问题，那么就会造成三年级《鹬蚌相争》教学的人为拔高、六年级《螳螂捕蝉》教学的低位踏步，教学同质化的倾向明显。如各个年级开讲都要告诉学生“这是一个寓言故事，寓言就是通过一个假托的故事来说明一个深刻的道理”，就造成了不必要的重复。

课程设计的整体性和阶段性启示我们，寓言文本的教学乃至儿童语言的发展需要在教学中进行整体谋划、阶段设计才能增效。

2.从寓言体裁的角度出发，突出形象性、故事性和哲理性。

很多老师喜欢引用著名作家严文井说的“寓言是一个怪物，当它朝你走过来的时候，分明是一个故事，生动活泼；而当它转身要走开的时候，却突然变成一个哲理，严肃认真”这句话来证明，寓言文本教学要从理解故事开始，总结提炼寓意结束。其实，从语言学习和运用的角度来看，形象性、故事性如果是寓言的掌心，那么哲理性就是其手背。在小学阅读教学中，故事与哲理是一体两面、不可分割的。人们常说的“得意忘言”是相对于言语素养极高之人来说的，对处在亟须提高和发展言语能力的小学生来说是极不适宜的。换句话说，寓言吸引儿童的是故事、情节和人物，留给儿童的是哲理与智慧，教学确实可以从故事出发，由智慧结束。但是这里的智慧和哲理不能是冷冰冰、干巴巴的一两句无比抽象晦涩的话语，而应该包含在丰富饱满的人物形象、生动有趣的故事情节之中。

比如，单就寓言故事中的人物来说，成人经验世界的寓言人物形象是定格的，是有丰富比喻意义的一个个抽象符号，而儿童世界的寓言人物却是情感丰富、语言生动、行为鲜明的故事形象。儿童学习寓言，不是单纯追求最后的道理，完成成人化认知，其最需要的是故事，是阅读兴趣，是智慧生长拔节的过程。如果寓言故事人物的喜怒哀乐、价值取向、情感倾向潜移默化地影响儿童的价值判断与行为选择，那么教学无疑是成功的。

在教学实践中，如何选择最适合此类文本的教学方式方法呢？《螳螂捕蝉》一文，我们可以针对课文本身的故事性、思辨性来引导学生亲历言语生成过程，采用富有趣味的复述方式“第二天吴王上朝，面对大臣们会怎么说起在王宫花园中发生的一切”来领略文本中蕴含的智慧，从而避免教学活动陷入抽象化与概念化的泥淖。在复述时，引领学生进入特定的语言情境，通过角色模拟的方式让“吴王”“少年”“大臣”开口来再现事件，表达情感，揭示寓意，从而实现形象性、故事性与哲理性的融合与统一。

3.从儿童学习语言文字的心理特征出发，突出趣味性和实践性。

我们知道，儿童是语文课堂学用语言的主人，那么教学目标就要契合儿童发展需要，以适应不同年龄段的学生学习天性，适应不同年段课程标准的要求，适应不同文本的具体情况，建构的目标操作性要强，有利于教和学；教学内容的选择要有利于儿童言语素养的发展和提高；教学容量的安排要适度，有利于儿童慢慢消化；教学活动要具有弹性空间，使之适合每一个儿童；教学手段要丰富多彩，能够吸引儿童主动参与教学活动；教学评价要富有激励性，有利于促进儿童快乐成长……这几句话的核心，其实主要指向了儿童学习语言文字内在的心理需求。用王本余教授的话来说，就是“教学本身要关切儿童的心灵世界，关切儿童的理智兴趣和精神需求，关注儿童生活的完善和美好，关注儿童的可持续发展与健康成长”。显而易见，根据儿童学习语言文字的心理特征，结合语文学科的特点，寓言文本的教学凸显趣味性和实践性则显得尤为重要了。

比如，如何指导学生朗读《螳螂捕蝉》中“花园里有一棵树……却不知道我拿着弹弓在瞄准它呢……”这一段精彩的文字，从中品悟少年的言说智慧，实现趣味性和实践性的有效结合？我们能不能从朗读的节奏、转折、强调等方面入手，一步步引导学生读出少年言语中隐含的表达智慧？因为，朗读可以把这一段看似平淡无奇的文字读得扣人心弦、高潮迭起，朗读可以带领学生进入故事化身为那位讲故事的少年，有助于激活文字，还原故事情境，塑造人物形象，让学生充分感受到言语表达的力量，领悟到寓言小故事中蕴含的大智慧。这样的教学，无须煽情和渲染，教师可以凭借朗读这一朴素有力的方式激发学生的兴趣，带领他们参与到言语实践中。

当然，除了上述手段，我们还可以设计情境演练、角色体验、转化复述、对比阅读、拓展运用等学习活动来实现趣味性和实践性的有效结合，以满足学生学习语言文字的心理需求。

综上所述，怎样才算做到“用教材科学地教”呢？简而言之，“用教材科学地教”意味着教和学首先要符合学科知识内在的逻辑序列和联系，合乎学科发展规律，适合儿童身心发展水平，适应课程改革的具体要求，最终促进学生的可持续发展。它既包括对“为什么教”的根源性思考、“教什么”的斟酌厘定和“怎么教”的选择判断，还包括对“教得怎么样”的反思与改进。体系、规律、适合是检验“用教材科学地教”的几个关键词。