阅读教学中的非常态发散问题解决对策

杨淑娉

在阅读教学中，学生常常会发出这样的声音：“陶渊明有点迂，有官做不是很好吗？”“我喜欢智叟，愚公的确太蠢了。”甚至学完课文后学生还有这样的认识：“这么简单的问题，为什么说得这么复杂？”“我就不相信作者在写作时所想到的，跟老师分析的一样复杂。”从文本研读的角度看，这是非常态的，是谬误；但从教学角度看，这又是一种常态，因为许多教师遇到过这种情况，具有一定的普遍性。由于这种思维的“发散”不是以文本为中心的，我们姑且称之为“非常态发散”。

从课堂教学的角度讲，这种非常态发散意味着学生和文本之间存在着距离，他们的认知没有建立在充分思考文本的基础上，而是脱离文本作出主观判断。本质上，是学生强行将文本纳入自己的认知范围，以自己已有的认知系统对文本的价值作出评价或提出质疑。也就是说，学生在提出这些问题时是将自我凌驾于文本之上的，如同用小水杯去装大海，结果自然是关闭了文本与学习主体——自己之间对话的渠道。如果文本、教师、学生之间的对话无法实现，一切阅读教学行为都将是无效的。

这种现象在课堂上频频产生应当引起我们的充分重视，必须从其根源出发，研究其存在的原因，以便更有针对性地提出对策。

一、追本溯源

要解决这个问题，就要对这种现象追本溯源，从学生、文本、教师三个角度去寻找原因。

首先，学生无法进入文本是阅读浮躁的表现。社会的浮躁，对母语学习的意义认识不清，造成学生的浮躁和急功近利，使他们无法带着审美的心态去与文本对话，完成自我的提升。“在这样一个物质主导、欲望膨胀、消费主义盛行而人的心灵世界与精神生活不断地被吞噬的时代里”，充斥学生视野的是铺天盖地的网络文学作品、所谓的校园系列作品和一些标榜“文学”实质低俗浅薄的伪文学，这些作品加剧了学生的浮躁，误导了他们对文学的认知，让他们在世俗功利的驱使下，在快餐文学中寻找庸俗的刺激和无聊的慰藉。

文学作品的学习需要我们带着审美的眼光去审视，以澄静的心灵去思考，“用‘心去读，即主体投入的感性的阅读；以你之心与作者之心、作品中人物之心相会、交流、碰撞，设身处地地去感受、体验他们的境遇，真实地欢乐与痛苦，用自己的想象去补充、發展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义”。然而，学生在现实社会中培养的低俗认知，使他们先入为主地用世俗的道德标准和情感取向去看待文学作品中的人和事，自然无法走入文本。

因此，当我们谈论语文课堂的教学艺术时，先要认识到学生在进入课堂之前，他们作为独立自主的学习个体的意义已被弱化，社会加诸他们身上的生活观价值观使他们出现在课堂上时就已不是一个自然的人。教育的意义和作用在于让人从“自然的人”转变为“社会的人”，但当下的问题在于我们面对的是一群没有完成教育却已半社会化的学生，他们无法带着审美的眼光走进文学作品，这是当下语文教育面临的最大困境。

其次，从文学作品本身来看，学生和文学作品的距离是必然存在的。文学本身具有朦胧性和模糊性的特征，对于文学精神的理解不能像数学、化学等自然学科的学习一样，用演算、逻辑推理的方式得出答案。文学精神的领会需要我们细心地体味、沉吟、把玩大师们的语言，通过那些有声、有色、有味、有情感、有厚度、有力度与质感的语言感受生命的灵性，完成对自我、他人的发现与认知。但是对于思维发展还不成熟，长期缺乏审美心灵的学生来说，感悟、品位、把玩是他们最难把握的技巧。另一方面，文学作品的创作时代、创作背景、价值取向、审美倾向与现实的距离，使学生无法直接以生活体验导入对文学作品的理解之中。这虽然符合了“艺术来源于生活并且高于生活”的原理，但是也在客观上造成了学生与文学作品的距离。

最后，从教师的角度来看，教师自身浮躁，加之对阅读教学的困难、目的、意义等认识不清，无法帮助学生消除障碍，实现与文本的沟通。社会的浮躁既然加诸学生身上，自然也会加诸教师身上，教师面对世俗的种种压力时要保持心灵的平静，这是一个很大的挑战。当教师将情绪带入课堂时，敏感的学生将感应到这种情绪而变得更加浮躁，这就增加了他们进入文本的困难。另外，长期的应试教育使“考试”这两个字在教师的脑海中根深蒂固，现实的压力也使教师不敢放弃分数去钻研理想中的语文教育，语文素养的提高臣服于分数。这种理念使教师无视学生的学习困难和学习体验，不能从根本上解决教学问题。尽管由于新课改的推行，许多教师接受了以学生为学习主体的理念，但以教师阅读代替学生阅读，教师思考代替学生思考的现象依然存在。过多的课堂预设、教师课堂上的话语霸权，甚至教师满堂灌、学生满堂记等现象，均让应试成了语文课堂的不能承受之重，所以如果教师无法抛开枷锁，引导学生进入文学的妙境，学生与文本的距离就会变成一道难以逾越的鸿沟。

二、解决策略

阅读课堂上学生非常态发散问题的解决，牵涉到社会、历史、个人等方面，笔者只能在自己力所能及的范围内作出一些有限的尝试。

1.树立标尺，确立阅读高度

对于刚刚进入初中的学生，教师应该给他们建立文学作品阅读的意义，趁那些世俗的观念还来不及覆盖他们阅读的心灵，为未来的阅读“圈占”一块心灵圣地。教师应当让学生明白：“文学是个妙境，我们用肉眼能看到的仅是文字和语言，但我们若用心灵去感受，就可以触摸到伟大的灵魂、时代的脉搏、岁月的痕迹。不要用世俗的眼光去评价文学作品，不要随随便便地对作品的意义、价值作出判断。要用心去看，你才能进入那个妙境，然后你才会发现，在物质世界之外，有一个更美妙的天地——精神家园。”这番话对于初中的学生来说似懂非懂，但不能完全明白并不意味着没有做的意义，我们要给学生确立阅读的高度，让他们以“凌绝顶”之姿俯视自己的学习。当然，教师还需要在具体的教学中逐步强化这种意识。契诃夫的《变色龙》堪称世界文学史上的艺术珍品。若细读这篇小说，就会发现问题：小说一共写了四次“军大衣”，作者为什么要煞费苦心地给人物穿上一件新的军大衣呢？故事发生在什么季节？于是再次细读课文，不难发现课文中有两处细节：一是赫留金“穿着浆硬的花布衬衫和敞着怀的坎肩”，表明天气并不冷；二是巡警没收来的醋栗，那么醋栗是什么季节的果实呢？查找资料得知，醋栗三月初发芽，六月中旬果实成熟上市。这样看来，故事发生在七月左右。在这个不冷的天气，奥楚蔑洛夫偏偏穿着扎眼的新大衣，走在大街上，的确够“疯癫”，够荒诞。那他为什么要穿呢？结合小说时代背景，可以知道这是个新警官，迫不及待地穿上标志沙皇警官身份的军大衣——与其说是巡逻，不如说是在显摆、炫耀。在处理狗咬人这件琐事时，他既想“主持正义”，显示警官的威严，过一把警官的瘾，又怕触及统治阶级的利益，损害自己，于是借助“脱大衣”“穿大衣”来掩饰内心的恐慌，最后“裹紧大衣”离开。小说就是以这种近乎闹剧的形式来揭示严肃的主题。从这点来讲，给学生确立阅读高度并反复强化是很重要的。

2.适时适度引导，培养学生审美能力

在平常教学中，一旦发现学生出现游离于文本之外的发散，教师要适时地加以引导。如对那个说陶渊明蠢的学生，可以这样问他：“若陶渊明听到了你这句话，他会怎么想呢？他的故事和作品流传了几千年，人们传颂的目的仅仅是为了嘲笑一个不想当官并退隐山林过贫穷日子的疯子吗？”通过这样的引导，把学生的注意力转移到对文本的正确解读上，让学生抛弃世俗道德的眼光，从审美角度分析文学作品。再如探究名著《三国演义》中的“杨修之死”，许多教师围绕杨修是否“该死”展开教学。学生的回答往往干瘪而缺乏情感、世故而流于俗套——“杨修该死，杨修应明哲保身”……深研文本，“杨修之死”其实不应该是本课教学的重点与线索，“杨修之才”才是“杨修之死”的内在玄机。人们往往看到了杨修，却忽略了罗贯中；沉浸在杨修的命运中，却忘了他本来就是作者创造出来触动读者的文学形象。因此，教师应该指导学生从寻找体现杨修有“才”的事件到表现其有“才”的语言，再到“太有才”而招来杀身之祸，最后联系到历史上的“才子命运”……这样从紧扣杨修之“死”到探究杨修之“才”，实际上是从分析小说的情节、人物到品味小说语言的飞跃，是从走近文本到驾驭文本的飞跃，是从文学鉴赏的认识感受到品味评价的飞跃。教师应该着力引导学生“咬文嚼字”，使学生在穿越小说情节和人物的大堂后，推开通向文学后花园的“侧门”。于是，姹紫嫣红顿现，杨柳清风，曲水流觞：放眼处，处处是景、字字珠玑。通过这样的引导反复强化学生的文本阅读意识，使其渐渐进入作品中的美好境界，就会让他们爱上阅读，从而发展到自觉地阅读。这样，学生的语文素养、精神素养才会提高。

3.增强自我修养，提高业务水平

对于教师来说，必须要戒骄戒躁，戒除教学上的浮躁情绪。多看书，多阅读，多思考，对自己所教的学科的目的任务有清醒的认识，提高业务水平，增加自己的人格魅力。例如《小石潭記》一文，如果教师本人没有一定的阅读量及相应的知识储备，就很难理解作者内心的孤独感，在教学时也只能从作者被贬的心理状态来讲，而难以联系作者其他的作品（如《江雪》、“永州八记”等）及其本身的个性特质，对文章的理解也就难以深入，更不用说个性解读了。此外，教师还要及时察觉学生学习过程中的心理变化，适时调整教学预设，以“我心之澄静”引领学生进入文学之妙境。

总之，课堂小问题牵涉的却是语文大问题，在新课改轰轰烈烈展开的背景下，新思想、新理念一波又一波地冲击着旧有的教学方式，但在我们热衷于理念更新、课堂创新时，是否该再往上走一走，重拾起我们曾有的语文理想呢？理想的语文教育也许还很遥远，但从本质上来讲，语文有一部分功用就是理想主义教育。套用一句流行的话，我们的语文教育应当是“我不在理想的终点，就在实现理想的路上”。